Sviluppo di competenze e strategie per l’apprendimento

Questo contributo nasce dalle osservazioni svolte in tre anni di lavoro con le mappe concettuali ed altri modelli cognitivi all’interno di un progetto didattico[1] che aveva come principali obiettivi quelli di:

·         sviluppare negli alunni competenze e strategie per l’apprendimento, unitamente ad una maggiore consapevolezza dei propri meccanismi di pensiero, attraverso un graduale inserimento nella didattica curricolare di modalità di elaborazione delle conoscenze mutuate dalle scienze cognitive, dalle teorie costruttiviste[2] e dai modelli di apprendimento cooperativo;

·         coinvolgere gradualmente i docenti delle classi per far sperimentare loro modalità didattiche diverse, più attente ai  processi di apprendimento degli alunni e più aperte verso i loro interessi e la loro sfera emotiva. In un certo senso anche gli insegnanti si sono accostati, insieme ai propri studenti, ad un modo diverso di pensare il proprio ruolo e di relazionarsi.

I docenti che hanno aderito all’iniziativa hanno scelto ad inizio anno un percorso di massima[3], delineando brevemente l’argomento disciplinare o trasversale su cui intendevano lavorare, sperimentando il diverso approccio proposto. Nel corso dell’anno ci sono stati momenti di progettazione comune e di valutazione in itinere della risposta della classe, in modo da rendere i docenti sempre più autonomi nella gestione del lavoro sia dal punto di vista metodologico, sia da un punto di vista tecnico informatico, quando l’attività prevedeva l’uso del laboratorio.

Presupposti teorici

Costruire conoscenza consapevole implica una rivisitazione dei tradizionali percorsi didattici; il nostro tentativo è stato quello di integrare fra loro, in un’ottica di complessità reticolare, tre ambiti diversi ma interagenti, che sono stati variamente combinati negli interventi in classe:

1. i modelli mentali tratti dalle scienze cognitive;
2. l’apprendimento cooperativo;
3. gli ambienti tecnologici.

 1 - I modelli mentali

Ciascuno di noi possiede una sorta di mappa mentale in cui sono organizzate tutte le conoscenze personali. Questa “macro-mappa” è un insieme di schemi mentali interconnessi, costituiti da reti concettuali che riguardano oggetti ed eventi.
E' possibile rendere espliciti e visibili i processi di pensiero attraverso l'uso di modelli formalizzati (frame, script, mappe concettuali, ecc.) che facilitano la riflessione sui propri processi cognitivi, in quanto li esplicitano e rendono in un certo senso “tangibile” il progressivo organizzarsi delle conoscenze. Attraverso l’applicazione didattica di tali modelli, quindi, è più facile superare i limiti tradizionali della  trasmissione di saperi e del conseguente studio mnemonico, a favore sia di una costruzione di significati che ristrutturi la rete di saperi preesistenti, integrandola con quelli nuovi, sia della graduale acquisizione di competenze più profonde, quelle metacognitive. 
Gli schemi hanno una funzione interpretativa e predittiva della realtà, consentono cioè di formulare aspettative e generare inferenze; consentono anche di assimilare nuove informazioni mettendole in relazione con quelle preesistenti attraverso l’azione della memoria semantica ed episodica.
Se esaminiamo lo schema di conoscenze di “scuola” a ciascuno verranno in mente 
rappresentazioni di oggetti (aule, banchi, astucci, libri…) 
e di azioni e situazioni (lezione, lettura, ricreazione, dibattito, verifica…).
Le rappresentazioni di oggetti e di azioni si integrano, così che per formulare o interpretare correttamente la situazione “l’insegnante spiega il testo di scienze”, sarà necessario avere una rappresentazione mentale significativa di insegnante, di testo di scienze e dell’azione dello spiegare.
Il processo di concettualizzazione avviene quindi attraverso due fondamentali meccanismi che si strutturano nella prima infanzia a partire dall’esperienza (cfr. ad esempio le ricerche di K. Nelson[4]):

·           la strutturazione formale degli eventi, cioè la costruzione di script come scansione temporale di un avvenimento o di una procedura, con tutte le sue varianti culturali e storiche(Figura1) ;

·           la rappresentazione mentale di oggetti e delle loro caratteristiche, delle parti strutturali e delle relazioni tra esse, schematizzata nel frame. Ad esempio il concetto di sedia implica la seduta, le gambe, lo schienale, per arrivare a tutte le tipologie di sedie possibili e alle varianti quali lo sgabello, il pouf e così via…  

Il bambino entro i primi due anni di vita inizia ad elaborare script legati a situazioni contingenti che, ripetute più volte, consentono la formazione di uno script più generale e decontestualizzato. 
In questo modo le azioni e gli oggetti utilizzati per compierle, diventano progressivamente concetti. 
Per assegnare un significato ad un oggetto il bambino lo colloca quindi nei modelli di attività che conosce e da cui astrae i significati, costruendo un frame del concetto.
Script e frame si richiamano in un continuo intersecarsi di piani, che possono essere compresenti in una mappa concettuale (Figura2).  Nella prassi didattica è opportuno scegliere inizialmente concetti concreti e vicini all'esperienza personale per arrivare gradualmente a quelli astratti e procedurali. 
E’ importante che il docente riconosca quali concetti è più funzionale trattare con il frame,  quali con lo script o con una mappa a seconda del tipo di lavoro che si propone. Ad esempio lo script di “teatro” potrà essere utile per stendere un testo narrativo, il relativo frame un testo descrittivo.
Lo script di una figura sociale servirà ad “ordinare” le azioni tipiche, il frame a “vederlo” nel contesto storico ambientale ed in relazione ad altre figure.
Il confronto attraverso il linguaggio porta ad avvicinarsi all’immagine del mondo dell’altro, arrivando a condividere quella parte che è comunicabile e “spiegabile”. E’ importante notare che i concetti sono convenzionali ed arbitrari, appartengono al contesto storico e sociale, non corrispondono alle cose in sé, ma al modello che la nostra mente ne elabora nell’uso. 
I modelli, come espressione di un sapere in continua trasformazione, non sono oggettivi e rigidi, neanche quelli elaborati da comunità scientifiche consolidate. Per converso anche una classe è, al suo livello, una piccola comunità scientifica, che esprimerà il proprio modo di pensare ed interpretare la complessità della realtà. Acquisire saperi significa esplorarli, riorganizzarli, vedere come nel tempo e a seconda dei contesti si sono modificati ed aspettarsi che cambino ancora; vuol dire quindi anche ridimensionare l’oggettività della conoscenza stessa[5].
Il senso di una mappa concettuale è dunque ciò che una comunità scientifica ha costruito e condiviso in quel momento, quindi sempre soggetto a cambiamenti e successive modifiche e integrazioni. Sappiamo infatti che la struttura delle discipline cambia nella storia, nascono nuovi modi di interpretare le cose e altre se ne scoprono. Pensiamo a come sono cambiate la teoria dell’evoluzione, la grammatica, il sapere sulla struttura della materia o la psicologia.. solo per fare qualche esempio.
Se questa consapevolezza rischia di essere disorientante ha anche enormi pregi: rende meno “rigidi”, favorisce l’apertura mentale, l’abbandono di stereotipi, l’atteggiamento critico (troppo spesso i nostri alunni si accostano ad un libro di testo come ad una verità indiscutibile ed unica) e la disponibilità a continuare ad apprendere, dovuta non solo alla crescita di informazioni ma alla loro costante messa in discussione e rielaborazione.
Quindi possiamo dire che un modello è corretto, quanto più:

·       rispetta le regole convenzionali del modello stesso

·       è ricco di concetti e di relazioni e la scelta dei primi e dei legami utilizzati appare chiara e condivisibile

·       utilizza, per organizzare il sapere, concetti superordinati (categorie).

Vediamo ora le caratteristiche proprie di ciascun modello. Anche se dal punto di vista dello sviluppo cognitivo script e frame precedono la mappa concettuale, in classe abbiamo sempre preferito iniziare il lavoro da quest’ultima per la sua semplicità ed immediatezza. In poche ore una classe è in grado di padroneggiarne i rudimenti e in genere i ragazzi provano una grande soddisfazione nel lavoro, soprattutto la sua chiarezza grafica consente un immediato confronto tra le varie elaborazioni e tutti si entusiasmano alla discussione che ne segue. Frame e script sono utilissimi in un secondo tempo per raffinare la strutturazione dei concetti, imparare a padroneggiare concetti subordinati e superordinati, metterli in relazione ed approfondire le capacità metacognitive.

La mappa concettuale[6]

Per la stesura delle prime mappe è fondamentale avvalersi del lavoro di gruppo, in modo da avere un più ampio confronto sulle soluzioni possibili e sulle integrazioni apportate dai singoli, per far nascere la consapevolezza delle diverse modalità di organizzazione che la trattazione di uno stesso argomento può assumere, valutandone anche l'efficacia comunicativa. Si supera la dicotomia giusto/sbagliato per porsi un problema più ampio e complesso: la forma migliore da dare ad un contenuto in funzione della sua condivisione. Attraverso il confronto con i compagni, le loro domande e le loro integrazioni, emergono quindi le differenze che portano alla elaborazione della struttura di una mappa concettuale comune.
E’ bene individuare il concetto di partenza insieme agli alunni in una discussione guidata; si tratta di una prima riflessione utile a concentrare l'attenzione, a delineare l'area di interesse e creare un territorio comune. Una volta definito il campo di indagine segue una fase di raccolta di concetti, che dovrebbe essere la più larga e aperta possibile; è bene infatti dedicare a questa attività il tempo necessario a far emergere il maggior numero di idee che il gruppo è in grado di esprimere.  
E’ il caso di dare spazio all’emozione? Dipende dal lavoro da svolgere: se l’obiettivo è far preparare ad un gruppo la presentazione per la classe di un ambito disciplinare, forse no, se dovete portare gli alunni a produrre un ampio magazzino di idee  o a mettere a fuoco un contesto in funzione di una esercitazione di scrittura creativa, allora sì! 
I ragazzi dovrebbero, dopo un po’ di esperienza, scegliere da soli la direzione di approfondimento.
La raccolta può essere svolta in modo più o meno strutturato, si possono utilizzare tecniche di brainstorming[7] o aiutarsi con alcuni testi da cui estrapolare i concetti, sarà l'insegnante a decidere la modalità più opportuna in base alle conoscenze possedute dal gruppo e alla complessità e tipologia dell'argomento scelto. 
In genere, se si tratta di argomenti che appartengono all’esperienza dei ragazzi, conviene usare una raccolta libera, che lasci spazio ai vissuti e alle emozioni, se si tratta invece di argomenti disciplinari il lavoro sarà necessariamente più ricco di termini specifici e diventerà forse necessario ricorrere ai testi[8].
E’ opportuno che il docente abbia svolto prima il lavoro che propone alla classe, in modo da avere già un’idea dell’area concettuale per poter eventualmente porre domande e stimoli agli alunni. 
In un secondo momento si selezionano i concetti e sarà necessario discutere con la classe alcuni criteri condivisi, quali l'eliminazione di concetti poco collegabili agli altri, troppo personali o specifici.
Al docente il compito di guidare la discussione con opportune domande e, forse non è superfluo dirlo, senza mai fornire risposte dirette. 
La strada da percorrere è quella di arrivare gradualmente, attraverso rielaborazioni successive, ad una mappa concettuale condivisa all'interno del gruppo e che tenda ad avvicinarsi alla visione disciplinare del problema. 
Come sottolinea Licia Landi: «Se le mappe vengono costruite collettivamente, dopo almeno una seduta di brainstorming, il coinvolgimento e la partecipazione attiva di tutti creano le condizioni favorevoli per un apprendimento collaborativo atto a stimolare la pluralità delle voci e a incoraggiare il confronto  critico. Un’esperienza significativa d’apprendimento produce un numero sempre crescente di interconnessioni fra i concetti e fra questi e la realtà, e cerca uno spazio dinamico in cui il frutto dell’apprendimento collaborativo si possa espandere in una rete potenzialmente infinita di collegamenti.».[9]
Quando la classe diventa esperta nel gestire lo strumento si può proporre anche la produzione di mappe individuali, che possono essere utilizzate per scopi diversi, dalla strutturazione dello scritto alla verifica di conoscenze, all’organizzazione del metodo di studio. 
Nel momento della strutturazione formale della mappa e della costruzione dei legami tra i concetti, la tentazione dell'insegnante di intervenire per sistematizzare il lavoro secondo la propria struttura mentale è forte e va combattuta. Il suo compito è quello di trovare altre modalità per esplicitare i punti complessi e favorire, attraverso processi di mediazione (negoziazione e riformulazione), nuove acquisizioni cognitive (di concetti o di relazioni) mettendo gli alunni in condizione di procedere il più possibile da soli attraverso l'interazione con i compagni.
L’assegnazione delle parole-legame è un momento importantissimo per far riflettere gli alunni sul significato dei verbi, delle congiunzioni, delle brevi frasi che si utilizzano come legami. Ad esempio: le parole "ha/contiene/comprende" possono introdurre un approfondimento o un'analisi delle parti del concetto, le parole "che/produce" introducono un legame di causa/effetto, le parole "costituisce/forma", rimandano a concetti superordinati, altre conducono ad esemplificazioni, analogie, sequenze temporali. 
Il valore del riconoscere il significato diverso dei legami  è duplice, infatti:

·       costringe a prendere coscienza del proprio percorso di pensiero, ad esplicitare il perché si collega una parola ad un'altra e a motivarlo nel confronto con il gruppo;

·       permette di rendere più chiaro e riconoscibile al lettore il senso del suo percorso, quando la mappa viene presentata al resto della classe.

Perché la mappa sia leggibile, logicamente coesa e ben bilanciata nelle sue parti, diventa necessario un lavoro di gerarchizzazione e di organizzazione grafica che non è semplice. Ciò richiede infatti una discreta capacità di disporre i concetti nello spazio e di organizzarli utilizzando categorie dichiarate e formali. La mappa, infatti, esplicita ciò che è già presente alla mente e in qualche misura formalizzato, offre poco aiuto metodologico per inferire eventuali passaggi mancanti o per verificare autonomamente l'effettiva padronanza di un concetto, individuando nodi vuoti o relazioni mal poste. 
La mappa sulle Alpi (Figura 3), ben rappresenta la ricchezza concettuale del gruppo che l’ha prodotta, manca tuttavia la gerarchizzazione dei concetti. Tale carenza è messa in evidenza dalla ripetizione di alcuni nodi, segnalati con le frecce, e da collegamenti superflui o mancanti. 
Attraverso la discussione comune emergono concetti organizzatori più forti, quali ad esempio quelli riguardanti i settori di produzione (qui sono presenti in modo esplicito solo agricoltura ed industria, l’allevamento è collocato altrove ed il terziario è rimasto implicito) che permettono la ristrutturazione del lavoro.
L’esercizio può fare molto, ma è proprio qui che ci vengono in aiuto gli altri modelli.

Il frame

l frame è un modello formale che interroga le conoscenze personali in modo piuttosto rigido e, proprio per questo, facilita i processi di pensiero che portano alla costruzione e all'espansione dei concetti.
Osserviamo la struttura di questo modello (Figura 4): al centro viene posto il concetto in esame, nei quattro quadranti ne vengono analizzate funzioni, struttura e relazioni, iniziando dal primo quadrante in alto a sinistra e procedendo in senso antiorario:

·                     la funzione riguarda la conoscenza semantica del concetto posto al centro. E' la prima ad essere interpellata, in quanto interroga conoscenze più vicine all'esperienza del soggetto attraverso le domande tipo: “Cosa fa? A cosa serve? Dove? Quando? Insieme a chi? (o a che cosa?)  Che strumenti e materiali usa? Cosa faccio con? Quali sono le conseguenze della sua attività?”.
E' utile a delineare argomenti che riguardano la storia, i modi d'uso, le possibili applicazioni di un oggetto e le differenze strutturali che si sono sviluppate nello spazio e nel tempo;

·                     la struttura si riferisce alla conoscenza fisica dell'oggetto attraverso le categorie di attributi e caratteristiche, si configura quindi come un elenco delle componenti e le loro possibili varianti. 
Le domande a cui rispondere sono: "Di che parti è fatto? Che parti potrebbe avere? Di che materia? Che colore, forma, dimensione ha? Quali
 caratteristiche psicologiche?" .

Il lavoro sulla struttura è una guida all'osservazione diretta, ma anche uno stimolo a ricercare nelle proprie memorie informazioni legate ad altri contesti, che difficilmente emergerebbero in modo spontaneo in un lavoro scolastico;

·                     la relazione riguarda invece la conoscenza logica; attraverso le domande: "E' un tipo di…, è un.." si delineano la definizione categoriale e l'area di appartenenza, i legami analogici con concetti simili o con concetti superordinati. E' qui che si evidenziano le connessioni con conoscenze più ampie in cui il concetto analizzato trova la propria collocazione e cessa di essere informazione isolata, facilitando una costruzione reticolare del sapere. In questa area si generalizza, mentre nella struttura si analizza; la costruzione del sapere si sviluppa da un concetto, ad esempio “automobile”, alle categorie superordinate,  “mezzo di trasporto”, e subordinate “berlina, spider, monovolume...” ma sempre dipendenti dal concetto di partenza. 
E' interessante stimolare questo tipo di ricerca personale spingendo i ragazzi ad allargare il campo di indagine e a divenire consapevoli del fatto che hanno spesso più conoscenze da mettere in gioco di quello che credono.

Inizialmente è opportuno che sia l'insegnante a formulare la domande nel modo più adatto a favorire risposte corrette. Come nella costruzione di una mappa, il lavoro può essere svolto in gruppi o attraverso l'interazione di tutta la classe; a poco a poco i ragazzi sviluppano la capacità di porsi da soli le domande corrette. 
E’ possibile ristrutturare una mappa dopo l'analisi condotta con questo modello, che porta a definire meglio i nodi principali con i concetti subordinati.
Una domanda mi hanno posto spesso: quando usare l’uno e quando l’altro? Credo che qui sia fondamentale l’esperienza e la sensibilità rispetto al livello ed alle esperienze pregresse della classe, rispetto alla tipologia di contenuto ed al suo scopo, che potrebbe essere l’analisi o la stesura di un testo, la descrizione di un oggetto, la progettazione di un ipermedia o un lavoro specifico sulla metacognizione.
Proprio la riflessione metacognitiva è utile per fissare insieme agli alunni alcuni punti di attenzione rispetto alle caratteristiche dei modelli che imparano ad utilizzare, al tipo di domande da porsi, ai risultati ottenuti, a quale preferiscono, per arrivare infine a riflettere sul proprio stile di lavoro. In questo modo ciascuno diventa consapevole del proprio modo di imparare.

2 - L’apprendimento cooperativo[10]

I modelli offrono al docente la possibilità di seguire in modo estremamente puntuale ed evidente le difficoltà ed i progressi degli allievi, ma soprattutto favoriscono il confronto con il gruppo, quindi la negoziazione dei significati e la collaborazione. 
Lavorare in gruppo richiede però competenze specifiche: troppo spesso i gruppi non funzionano, i ragazzi faticano a lavorare insieme, litigano o procedono in modo caotico, qualcuno ha l’impressione che farebbe meglio da solo, qualcun altro si defila, contento di potersi “rilassare” per un’ora e poter chiacchierare intanto che il lavoro procede a rilento. 
I principi dell’apprendimento collaborativo, come li sintetizza Kagan, fanno ben intendere che per attuare questa modalità di insegnamento–apprendimento non basta costruire il gruppo e dare un compito qualsiasi. Piuttosto la formazione del gruppo, il setting di lavoro, il compito ed i materiali devono portare alla realizzazione di questi principi: interazione simultanea, interdipendenza positiva, responsabilità individuale e partecipazione equa. Dove l’interazione simultanea sottolinea la possibilità di esercitarsi nel parlare e nello scrivere contemporaneamente, moltiplicando la possibilità di comunicare che in una lezione tradizionale viene limitata al parlare o leggere uno per volta e generalmente avendo come interlocutore il docente; l’interdipendenza che si crea tra gli attori del gruppo dipende dal fatto che il compito è strutturato in modo da rendere impossibile il potarlo a termine da soli; la responsabilità individuale si realizza nell’assegnare a ciascuno un ruolo preciso e verificabile e dal fatto che alla conclusione del lavoro dovranno essere riconoscibili i contributi di ciascuno; da tutto ciò deriva la partecipazione equa che promuove l’autostima dei singoli e del gruppo ed evita che si crei quella sensazione di frustrazione dovuta ai compagni che rifiutano di collaborare e all’impressione di perdere tempo.
Perché il gruppo sia funzionale e produttivo deve essere quindi fortemente strutturato ma non rigido, i compiti devono essere chiari e cadenzati in passaggi che costituiscano momenti di controllo, ciascuno deve avere il proprio ruolo ed è necessario lavorare anche sulla comunicazione. 
Il confronto di idee e la discussione, infatti, sono sempre e comunque positivi se si riesce a condurli in ottica collaborativa, diviene allora necessario imparare ad accettare e superare il conflitto, a non esprimere assoluti; a conservare, nei limiti del ragionevole, una certa dose di dubbio rispetto alle proprie convinzioni; ad accettare e riservarsi di verificare i punti di vista diversi; a riformulare il pensiero proprio e altrui; a non esprimere critiche (anche con gesti ed espressioni), ma volontà di comprensione ed un giudizio limitato alle idee e non alle persone. Bisogna anche abituarsi a mantenere il compito, a controllare i tempi ed il raggiungimento degli obiettivi durante il processo.
Gli studi sul gruppo e le esperienze di peer tutoring, hanno messo in luce come nella relazione con altri il soggetto sia aiutato a manifestare potenzialità cognitive che lavorando da solo non riesce a esprimere (Vjgotskij le definisce “zone di sviluppo prossimale”). 
Inoltre, l’essere chiamati a relazionare sui contenuti del lavoro, ma anche sulle dinamiche del gruppo durante il suo svolgimento, sui problemi non risolti e sulle soluzioni adottate, porta a far crescere la motivazione intrinseca. Il referente non è più solo l’insegnante che sancisce con un voto il livello raggiunto, ma tutta la classe che valuta risultati ed impegno del singolo e del gruppo, riuscendo in genere ad essere molto attenta e corretta nella valutazione.
Partendo dal presupposto che si apprende in modo significativo solo ciò che si percepisce utile al mantenimento o alla crescita della struttura del sé e che l’apprendere si accompagna ad una realizzazione della personalità e dell’autonomia (C.Rogers 1969), il docente può facilitare questo processo realizzando uno scaffolding cognitivo e relazionale, cioè un “ambiente di apprendimento”, che favorisca l’interscambio e l’integrazione di conoscenze e in cui ciascun individuo possa operare una scelta di partecipazione consapevole e volontaria. 
Anche all’insegnante sono quindi richieste competenze diverse. Il percorso ed i materiali vanno pensati accuratamente prima del lavoro, anche se deve essere sempre possibile correggere la rotta in itinere, e devono essere strutturati in modo da prevedere che tutti i ruoli assegnati nel gruppo possano essere esercitati. Si devono esplicitare modalità e criteri di verifica, creando un ambiente di apprendimento in cui ciascuno potrà poi muoversi autonomamente nel rispetto delle regole condivise. 
Durante il lavoro l’insegnante incoraggia, aiuta, approva ed orienta: mostrando come si fa, indicando possibilità ed esplicitando finalità. Diviene consulente sui contenuti, interviene su richiesta del gruppo, osserva le dinamiche relazionali ed i percorsi, prende nota di atteggiamenti, modalità di lavoro, problemi e soluzioni, spesso aiutandosi con schede per una veloce raccolta delle osservazioni. Su questi punti è spesso opportuno stimolare la discussione della classe intera, specialmente all’inizio, per favorire la circolazione e la condivisione delle idee, per abituare a lavorare autonomamente e consapevolmente. Se ad esempio accade che un compagno disturbi il lavoro, oppure si comporti in modo direttivo e tendendo a far prevalere il proprio punto di vista, è opportuno porre il problema a tutta la classe, facendo emergere le dinamiche relazionali, i diversi modi di leggere gli eventi dei soggetti coinvolti, invitando il gruppo a provare strategie diverse per arrivare alle possibili soluzioni. In genere, l’analisi di casi di questo tipo porta i ragazzi ad apprendere insieme ed in breve tempo come comportarsi e piace loro moltissimo, sono consapevoli di fare dei passi avanti nel comprendersi, nell’aiutarsi e anche nell’imparare divertendosi, sentendosi sempre più parte di una comunità di apprendimento.

 3 - Le tecnologie

Negli stessi anni in cui la conoscenza dei processi di pensiero ha compiuto notevoli passi avanti si è sinergicamente sviluppata la tecnologia: il computer da strumento di calcolo acquista le potenzialità di un “organizzatore cognitivo” di uno “specchio della mente” o “memoria estesa” che nella sua organizzazione interna di files, cartelle e programmi rispecchia il nostro modo di memorizzare e di lavorare con l’informazione, così la reticolarità di un ipermedia o di Internet richiama alla mente una mappa ed i suoi nodi. 
A ciò si aggiunge il computer come strumento di comunicazione con la possibilità di lavorare in gruppo con la rete locale e attraverso internet, con strumenti tecnologici sempre più orientati alla costruzione comune della conoscenza, allo scambio costante di impressioni e di elaborazioni durante lo svolgimento del compito. Enormi vantaggi derivano dall’uso di questi ambienti che, oltre a rendere possibile il lavoro di gruppo a distanza, permettono di tenere memoria delle discussioni e del lavoro svolto (ambienti cooperativi come il forum o una chat tematica in cui è possibile scambiare ed archiviare files e pubblicare pagine web). Questi ambienti enfatizzano la storia del gruppo che diviene evidente e riconoscibile, permettendo di lavorare  sul piano metacognitivo e di sviluppare la coesione e la percezione di autoefficacia (empawerment) del gruppo stesso.
Inoltre l’interazione mediata dal computer, dai tempi più dilatati rispetto alla comunicazione orale, permette una maggiore riflessione sui propri ed altrui percorsi, sugli intrecci possibili tra i vari interventi ed i materiali pubblicati[11].
Ecco allora che, se i modelli mentali possono essere utili strumenti interpretativi dei significati che gli individui attribuiscono ai loro saperi e delle procedure mentali messe in atto per apprenderli, le nuove tecnologie, se usate in modo consapevole e attivo, possono diventare ambienti facilitatori ed enfatizzatori di tali potenzialità metacognitive.
Nei percorsi didattici sviluppati abbiamo quindi cercato di intrecciare organicamente questi tre elementi, verificando nella pratica quotidiana che l’insieme ottenuto dalla loro interazione è di molto superiore alla somma delle singole parti[12].

Un percorso “tipo”

Cercherò di offrire una breve descrizione del percorso svolto nelle classi e dei risultati ottenuti, soprattutto dove mappe e frame sono stati introdotti, all’interno di un percorso di apprendimento collaborativo, come strumenti di organizzazione del pensiero. Le classi dei più grandi, che avevano già avuto modo di familiarizzare con l’uso dei modelli, hanno continuato ad utilizzarli per la ricerca in rete, la costruzione di lezioni per i compagni e di tesine per gli esami. 
a. Introdurre e motivare al lavoro
I primi incontri con le classi hanno avuto un andamento dialogico, si è ragionato sul significato di termini quali “competenza” e “strategia” rispetto allo studio, su cosa significa “imparare” e che cosa “intelligenza”. Ho introdotto questi temi attraverso domande e con l’ausilio di alcuni lucidi con immagini evocative a cui è seguita una discussione libera e molto partecipata. Tutte le risposte sono state sintetizzate su cartelloni in modo da poter mostrare, a fine incontro, la potenza ideativa di un gruppo di lavoro e da poter rivedere le idee emerse nel corso del lavoro successivo (Figura 5).        
La sorpresa è stata che le risposte dei ragazzi, in modo più o meno ingenuo, si collegavano spontaneamente ai più accreditati modelli del pensiero. E’ emersa la consapevolezza che la mente è come “un muscolo”, può quindi essere allenata, e come in palestra sono necessari gli esercizi adatti, che “pensare” significa prevalentemente lavorare con la memoria di ciò che già si conosce, in quanto solo questo consente di “ancorare” in modo significativo i nuovi concetti in entrata, (qualcuno ha detto “nessuno nasce imparato”).  
E ancora che l’intelligenza è multipla, ci sono tante capacità diverse, che si impara dovunque, a casa, a scuola, dalla televisione, dagli amici e dagli istruttori sportivi…ma anche dall’esperienza e con il corpo. I più grandi hanno spesso chiesto approfondimenti teorici, che ci è sembrato molto corretto fornire, visto che si sono dimostrati in grado di comprendere che ci sono esperti che studiano l’intelligenza e l’apprendimento, che esistono diverse teorie in proposito e che il lavoro che stavamo facendo insieme rientrava in un certo senso in questo tipo di ricerca. Hanno voluto sapere cosa si conosce del cervello e in quali “spazi” vanno a finire tutte le cose che sappiamo, e quindi avere più spazio significa pensare meglio (come nel caso di un elefante e di una formica…)? E cosa si intende per intelligenza artificiale? … e se una macchina in un certo senso pensa, è umana? E gli animali..che differenza c’è tra istinto ed intelligenza? Tante domande da coprire buona parete del curricolo di scienze…e non solo. 
In generale tutti hanno apprezzato il fatto di confrontarsi sul significato di termini che sono logorati dall’uso, ma che sono alla base del “lavoro di studente” e che fanno parte dell’identità di ciascuno. Sono emersi problemi personali e dubbi, soprattutto di chi si considera poco intelligente o addirittura incapace. Qui l’intervento dei compagni è stato determinante nel risollevare l’autostima e rendere un’immagine di sé diversa, che ha consentito a qualcuno di ripartire con una più alta motivazione. 
I docenti sono stati felicemente stupiti nel constatare come le domande e le risposte più pertinenti venissero spesso da alunni considerati non particolarmente “bravi”; ragazzi che evidentemente non mancano di curiosità e capacità, ma che la scuola non riesce a rendere protagonisti.
Mediamente, si è notata una maggiore creatività di pensiero e capacità di collegamento proprio in questi alunni o nei più giovani; le maggiori difficoltà e senso di piazzamento, invece, in quelli più grandi  o ritenuti più preparati, in cui l’impronta scolastica della divisione tra le discipline, la sicurezza del libro e dell’eserciziario aveva già lasciato una forma mentis difficile da modificare. Interessanti in questo senso sono stati alcuni aperti rifiuti a questo modo di lavorare, che hanno consentito di ampliare ulteriormente la discussione in senso metacognitivo.
Per concludere è stato fatto un brainstorming, su un argomento scelto insieme, per verificare le ipotesi emerse dal dibattito: reticolarità del pensiero, associazione di concetti (per analogia, differenza, area semantica…) potenza del gruppo nel fornire un alto numero di risposte. Per ricostruire i percorsi di pensiero le parole sono state scritte con andamento circolare, ciò ha consentito successivamente di ricostruire catene di significati sottolineando i termini con pennarelli di colori diversi (Figura 6). 
Infine abbiamo pensato insieme in quali attività didattiche era possibile utilizzare questo modo di “raccogliere le idee”, ad esempio per discutere la scaletta di un tema, per verificare cosa si sa già di un argomento o semplicemente per trovare il sinonimo di una parola. 

b. Costruire il gruppo collaborativo

Il passo successivo è stato quello di introdurre una riflessione sul lavorare in gruppo, a partire dalle esperienze già fatte e valutandone i problemi, sulla base delle loro osservazioni e dalla constatazione che nei gruppi di lavoro adulti ciascuno ha un compito che si integra e si sostiene con il contributo degli altri (una squadra sportiva, una compagnia teatrale…), si è introdotta una diversa modalità da sperimentare insieme.
L’elaborazione attraverso domande guidate e discussione delle risposte ha condotto alla consapevolezza che lavorare in gruppo significa mettere in comune capacità, strategie, conoscenze diverse, creatività e impegno. 
I ruoli che ho individuato per questi primi lavori sono molto semplici: il controllore (controlla il tono di voce, attribuisce la parola, fa attenzione ai tempi); la guida (ricorda le istruzioni, fornisce suggerimenti); il facilitatore (favorisce la partecipazione e attribuisce i compiti, aiuta chi è in difficoltà); il verbalizzatore (ricapitola il lavoro, elenca le difficoltà ed i sospesi).
I ragazzi hanno scelto insieme quale ruolo ricoprire, cercando di tenere presenti le proprie caratteristiche e sapendo che alla fine i compagni avrebbero valutato la sua capacità di gestione. Per enfatizzare l’importanza ed il significato dei ruoli ho preparato per tutti un cartellino da appendere alla camicia, in modo che durante il lavoro ciascuno ricordasse il proprio compito e quello dei compagni.
In genere si è lavorato con gruppi di quattro alunni, un numero che facilita la circolazione delle informazioni, rende più difficile l’emarginazione o l’esclusione di qualche suo membro ed è più “governabile”, soprattutto nelle prime esperienze collaborative[13], anche perché si presta ad alcuni esercizi da fare in coppia che possono essere svolti in poco tempo e durante qualsiasi lezione senza “sconvolgere” la classe, in modo che la collaborazione diventi una modalità di lavoro costante.
Le tecniche di costruzione dei gruppi sono molteplici e adatte alle più varie situazioni di lavoro[14], in questo caso si è optato per gruppi casuali, costruiti a partire da brevi giochi. La distribuzione di un mazzo di carte costruito con immagini raggruppabili in gruppi di quattro, ha permesso ai ragazzi di trovare i possessori delle carte corrispondenti, individuare il criterio associativo, dare un nome e creare un logo per il gruppo appena formato. Il gioco può essere svolto trovando abbinamenti diversi o piccoli compiti da portare a termine anche a partire da conoscenze disciplinari, o comunque in tema con il percorso che si andrà a svolgere[15].
Contrariamente a quello che si può pensare, i gruppi casuali in genere funzionano bene, certo bisogna esplicitare prima, e qui era stato fatto nelle discussioni precedenti, che tutti hanno un punto di vista da offrire, che qualsiasi problema nel gruppo può essere risolto affrontandolo apertamente insieme e quindi che se si deve lavorare con qualcuno che non ci piace, si tratta di una sfida tutto sommato interessante. Da questo punto di vista è importante cambiare abbastanza spesso i gruppi, in modo da imparare a lavorare con tutti, ma da non rendere troppo lunghe le esperienze di collaborazione più difficili, la consapevolezza del breve periodo riesce a migliorare l’impegno nell’affrontare situazioni relazionali a volte complesse.
Ovviamente sono nate discussioni, risolte quasi sempre in modo positivo con un reale cambiamento nell’atteggiamento ed una maggiore consapevolezza di sè. 

c. Verso una mappa condivisa

Finalmente siamo passati alla prima realizzazione di una mappa concettuale. Una breve lezione per analizzare le fasi di costruzione e per mostrare ed analizzare alcuni lavori svolti da altri alunni, e poi il primo lavoro in gruppo.
Ecco come si può procedere: sulla base della raccolta di concetti eseguita con l’intera classe, ogni gruppo produce la propria mappa su lucido o su cartellone. Successivamente ciascun gruppo espone ed illustra il lavoro svolto, che viene discusso ed integrato dai compagni.
Per la produzione della prima mappa (Figura 7), tutti lavorano sullo stesso concetto, in modo da confrontare strutture e soluzioni adottate dai diversi gruppi. Dopo la presentazione dei lavori è bene dedicare il tempo necessario, anche due ore, per discutere insieme pregi e difetti delle diverse soluzioni in vista della rielaborazione finale.
Dopo questa discussione collettiva, ciascun gruppo può approfondire o correggere la propria mappa, o se ne può stendere una comune fino ad arrivare ad una sistematizzazione condivisa. Questa attività possiede un alto valore metacognitivo che può essere sottolineato dall’insegnante attraverso domande e stimoli per ripensare la propria attività: come si è arrivati ad una certa decisione? Perché collegare due informazioni? Come mai un concetto è visto come organizzatore di un gruppo di concetti subordinati? Come mai le mappe sono diverse? Quali soluzioni sembrano più condivisibili e perché?
La Figura 8 mostra invece uno dei  lavori prodotti per la costruzione di una lezione in una quarta elementare. La classe aveva già lavorato individualmente ed in gruppo con le mappe e per concludere il percorso fatto insieme ha scelto di approfondire alcuni aspetti della vita medioevale. I bambini hanno consultato materiali diversi e schematizzato i concetti che incontravano direttamente in forma di mappa, ogni gruppo ne ha elaborate cinque o sei prima di arrivare alla versione definitiva da esporre ai compagni. In questo caso l’intergruppo ha avuto la funzione di valutare la chiarezza del lavoro e l’esposizione dei compagni, visto che ciascun gruppo aveva affrontato argomenti diversi.
Nella mappa in figura 8 si possono notare nodi concettuali aggiunti in un secondo momento: i bambini hanno voluto collegare ai concetti di cucina e di camere un approfondimento sul cibo e sui vestiti, mantenendo la divisione tra poveri e ricchi che li aveva guidati nella interpretazione dei testi e nella stesura dei primi nodi.
Le prime esperienze di costruzione di mappe mettono spesso in evidenza la difficoltà dei ragazzi a staccarsi dalla forma libro, tendono cioè ad essere prevalentemente lineari, con pochi collegamenti e generalmente poco organizzate. Sono in genere necessarie due o tre esercitazioni in gruppo perché la classe si impadronisca del metodo. 

d. L’attenzione metacognitiva

Durante il lavoro il compito del docente è quello di osservare per cogliere le osservazioni che “aprono” all’interdisciplina, all’incrocio di vissuti e saperi, a nuove prospettive…per rimettere in circolo e valorizzare.
Può essere molto utile una scheda con alcune domande aperte sul risultato generale del lavoro (Abbiamo fatto un buon lavoro perché…, Cosa potremmo fare meglio? Quali difficoltà abbiamo incontrato?) seguite da una valutazione dei ruoli e dei comportamenti e, infine, da una  dichiarazione di impegno di ciascuno per il prossimo gruppo. 
In genere la consapevolezza di aver fatto un buon lavoro dipende dalla soddisfazione di aver organizzato i contenuti in forma personale, di aver partecipato tutti e di essersi aiutati.
Le maggiori difficoltà sono invece dovute alla fatica di gerarchizzare, alla forma grafica da dare al lavoro (qualcuno dice di “misurare lo spazio”), al trovare parole-legame significative, al non andare d’accordo con il gruppo.
La domanda “cosa si potrebbe fare meglio”  ha messo in evidenza la consapevolezza di perdere a volte tempo, di distrarsi e litigare inutilmente, l’importanza di ascoltare bene le istruzioni preliminari del docente, ma anche di approfondire sui libri per arricchire il lavoro.
Molti hanno manifestato l’intenzione di “condividere di più le idee”, di “sforzarsi di pensare”, di “studiare a casa per arrivare con più idee”, di cercare l’accordo con i compagni, di imparare ad organizzarsi meglio ed a rispettare i tempi.
Nella valutazione dei ruoli qualcuno ha espresso difficoltà nel riuscire a ricordare sempre di agire il suo ruolo e nel rispettare quello degli altri, altri li hanno trovati utili e divertenti affermando che in questo modo ciascuno aveva fatto la sua parte. 
E’ importante per l’insegnante valorizzare sempre il lavoro svolto, sottolineare le acquisizioni importanti, sia dal punto di vista cognitivo, sia relazionale.
La registrazione dei commenti di volta in volta emersi nelle discussioni di intergruppo, mi ha permesso di valutarne la ricchezza concettuale: i ragazzi sono stati capaci di analizzare le mappe dal punto di vista grafico e strutturale (leggibilità, grandezza dei caratteri, ordine, uso dello spazio e dei colori) e dal punto di vista contenutistico (numero di concetti utilizzati, concetti ripetuti, mancanza di concetti fondamentali, catene di concetti che riprendono la “forma del testo”, numero e scelta significativa di esempi, qualità delle parole-legame, valore dei collegamenti trasversali). Sono stati anche molto precisi nel valutare la chiarezza espositiva e nel dare consigli ai gruppi che hanno avuto difficoltà di relazione. Hanno compreso che alcuni comportamenti “fastidiosi” erano dovuti ad un cattivo inserimento nel gruppo e da soli hanno elencato diverse strategie per porvi rimedio. Così come qualcuno troppo sicuro di sé e quindi invadente è stato “ridimensionato”. Sicuramente i ragazzi più in difficoltà sono stati incoraggiati ed aiutati, era visibile la loro soddisfazione quando la classe parlava di loro e rivedeva i propri comportamenti. In questo modo il lavoro di un gruppo diventa lavoro della classe e si evita di creare competizioni per creare un clima di soddisfazione e di sforzo comune perché si comprende che per lavorare in modo affiatato tutti devono crescere.

e. L’uso del frame cognitivo

In alcune classi, dopo aver lavorato per qualche mese con le mappe e per facilitare il passaggio ad una migliore gerarchizzazione, siamo passati al frame. Anche in questo caso abbiamo svolto in modo più guidato le prime stesure, lavorando sugli stessi argomenti trattati con le mappe per analizzare i differenti risultati (Figura 9 A, 9 B – 10A e 10B).
Nel frame, come si può notare nello schema 9B, le domande aiutano ad individuare le funzioni e, quindi, a riferirsi a concetti superordinati e costringono ad un’analisi più accurata. La parte di relazione abitua a compiere collegamenti ad altri concetti ed a conoscenze esplorate anche in altre discipline. Ne può derivare anche un interessante lavoro linguistico sui significati dove fusto è metaforicamente l’omaccione o un contenitore e dove ci si riferisce rispettivamente alla forza ed alla solidità nel primo caso ed alla forma nel secondo.
Interessante, per i ragazzi ma anche per i noi docenti, a testimonianza che lavorando in questo modo continuiamo ad apprendere ed a ristrutturare le nostre idee, è stato il dibattito sulle caratteristiche e l’utilità dei modelli utilizzati, svolto con le classi seconde, di cui riporto un brano[16]: 

 Federica - La mappa raggruppa concetti che hanno qualcosa in comune, il frame è più simile ad una tabella. Devo rispondere a delle domande e non c’è la fase di raccolta dei concetti.

Valentina - Nel frame posso inserire definizioni, nella mappa devo usare concetti semplici e collegarli dopo.

Alice - Nella mappa posso fare un discorso più ampio…sono meno “legata”.

Daniela - E’ vero, il frame ti “costringe”di più...

Samy - Però nel frame è più facile sbagliare una risposta.

Francesca - Per me è più difficile la mappa, se sbagli un concetto rischi di sbagliare tutto un pezzo…

Valentina - La mappa ha una struttura più complessa, bisogna rifarla tante volte, finché non si riesce a leggerla in modo chiaro.

Matteo - La mappa aiuta la memoria visiva, basta dare un’occhiata. Il frame è da leggere. (Emergono riflessioni metacognitive sul proprio stile di apprendimento)

Francesca - Però la lettura di una mappa individuale è più difficile da capire, si capiscono bene quelle fatte in gruppo. (Percezione del valore della negoziazione dei significati e l’importanza della co-costruzione all’interno del gruppo)

Giorgio - Il frame analizza un concetto, la mappa più di uno. Assomiglia alla parte di relazione del frame.

Martina -  Ma nella mappa ci sono anche gli attributi. (Si riferisce qui alle parti della mappa più gerarchiche che generalmente analizzano la struttura di un nodo)

Diego - Il frame mette in evidenza le parti in cui è diviso un concetto.

Rossella - Nella mappa, però, decido io  in che parti dividere. (E’ cioè il soggetto che trova i concetti organizzatori)

Martina - Il frame funziona meglio per oggetti concreti ben definiti.

Alice - La mappa per me sviluppa meglio un argomento scientifico perché si vedono di più i legami.

Federica - Io direi che dipende dalla complessità dei concetti. Nella mappa si vedono meglio i concetti complessi che hanno tanti legami ad altri concetti.

Francesca - Il frame però a me aiuta anche a sviluppare i concetti astratti, come quello di storia, perché ci sono le domande che ti guidano.

Valentina - Dipende anche dal fatto che bisogna imparare a farsi le domande giuste…

Giacomo - Il frame funziona di più per l’analisi, la mappa per la sintesi.

Francesca - Io sto insegnando a mia sorella la mappa, perché deve fare degli schemi per la maturità e con la mappa si riesce a riassumere tutto un capitolo.

Imparare a studiare

Nelle classi dove si è svolto il progetto, mappe e frame vengono ormai utilizzati spontaneamente dai ragazzi per studiare e organizzare materiali di lavoro, spesso le mostrano a noi insegnanti per avere un consiglio, altre volte le utilizziamo tutti insieme per stendere veloci sintesi. Alcuni le usano per prendere appunti mentre l’insegnante parla, altri le rielaborano a casa con il computer, quasi tutti sono consapevoli di aver imparato un metodo utile per semplificare la fatica di apprendere e hanno capito con quale strumento si trovano meglio.
La mappa su Universo (Figura 11), ad esempio, riassume le conoscenze apprese nel percorso di studio biennale sul tema e provenienti da diverse discipline. L’alunno l’ha stesa autonomamente, sentendo il bisogno di avere un quadro completo degli argomenti affrontati. Giorgio, come altri suoi compagni,  si è abituato così nei tre anni trascorsi insieme e i suoi quaderni sono ricchi di esempi di questo genere. E’ interessante osservare la quantità di elementi presi in considerazione e la buona gerarchizzazione del lavoro, oltre all’uso di immagini per rappresentare alcuni concetti complessi.
Così i ragazzi già abituati all’uso dei modelli hanno lavorato quest’anno a piccoli progetti di ricerca per la stesura delle tesine d’esame. L’obiettivo prevalente non era quello di una ricerca disciplinare, quanto piuttosto partire da un loro interesse per mettere in evidenza come le diverse discipline apprese nel triennio potevano contribuire a dare punti di vista e approcci corretti all’analisi del tema scelto. Affrontare qualcosa di ancora informe e plasmabile, che non sempre viene trattato nei libri di testo e che può essere indagato con un’esplorazione libera[17], è sicuramente di maggiore soddisfazione, anche se  più complesso, della ripetizione meccanica di nozioni acriticamente apprese dal testo. 
C’è stato qualche interessante “errore” di percorso: un gruppetto era interessato a sviluppare una ricerca sui frattali e ha impiegato un po’ di tempo per comprendere di non avere ancora le conoscenze matematiche adeguate per affrontare il discorso.
Non è stata una perdita di tempo, ma l’aprirsi alla consapevolezza della vastità della conoscenza, del senso di un programma scolastico e del progetto personale. Alla fine il lavoro ha trovato comunque una dimensione interessante nello studio delle simmetrie in natura e in modo specifico nella cristallografia.
I ragazzi hanno iniziato a lavorare in coppie o in gruppi a seconda degli argomenti scelti e, come di consueto, il primo passo è stato l’elaborazione di una mappa o un frame delle conoscenze già possedute sul tema, che hanno poi discusso con l’insegnante (Figura 12).
A partire dal modello hanno elaborato una traccia del lavoro, che conteneva anche le motivazioni della loro scelta ed una prima raccolta di idee sul contributo che le discipline apprese potevano offrire alla ricerca.
Definito così l’ambito siamo passati ad un elencazione di parole chiave in italiano e in inglese per utilizzare i motori di ricerca in rete[1]. Le pagine e le immagini salvate sono servite a “riempire” la traccia di lavoro delineata con una rielaborazione costante del testo e una ridefinizione della ricerca che si è a poco a poco raffinata vedendo emergere altri spunti e prospettive[2]. Sono state consultate molte pagine in lingua inglese, i ragazzi si sono sforzati di interpretarne il senso complessivo e di riportare i testi utili al lavoro in lingua originale con la traduzione a fianco. 
Questo modo di affrontare lo studio dell’inglese è stato utile soprattutto a farli rendere conto che la conoscenza di questa lingua è oggi indispensabile e quando il lavoro ha cominciato ad assumere una forma ed una direzione riconoscibile molti di loro hanno usato l’E-mail per contattare e chiedere informazioni ulteriori agli esperti individuati in rete.
Nella stesura finale ha trovato posto anche la descrizione degli strumenti e delle metodologie utilizzate durante il lavoro. Infine, accanto alla ricerca stampata, ciascuno ha preparato i lucidi o le slide in Power Point per supportare l’esposizione orale. Così il testo discorsivo è stato trasformato in schemi, mappe, immagini.

 La valutazione del lavoro

Risultati della somministrazione dei questionari di gradimento agli alunni[20]

  Le risposte libere alla prima domanda mettono in luce come gli obiettivi del progetto siano stati condivisi dalle classi: l’apprendimento collaborativo, qui chiamato per semplicità “lavorare in gruppo” e “metodo di lavoro”, si coniuga con l’uso delle mappe, che aiuta a rendere visibili e a condvidere i processi di pensiero, ed il lavoro a computer.
Nella seconda domanda si chiedeva cosa non fosse piaciuto; attraverso l’evidenziazione del disagio relativo ai problemi del gruppo, come la scarsa partecipazione di qualcuno o le discussioni vissute negativamente, è emersa, in realtà, una percezione del gruppo come valore e come elemento fondamentale dell’esperienza svolta.

Emerge anche la diffficoltà legata all’elaborazione del pensiero e la resistenza all’idea di studiare, che viene in certo modo smentita dalla domanda successiva: 188 risposte affermative sull’utilità del lavoro, con un numero esiguo di no.

Le domande 4 e 5 riconfermano i risultati della prima, insieme al dato dei 134 alunni che ritengono utile la valutazione comune e la discussione con l’insegnante intorno agli errori, dati che scavalcano addirittura la motivazione all’uso del PC e che fanno emergere come sia accolto positivamente, quindi percepito come utile, il “costruire insieme i significati”.
Complessivamente i ragazzi hanno ritenuto utile il lavoro dal punto di vista del miglioramento nello studio (qualcuno ha detto “è difficile ma ho capito che mi è stato utile”). 
Da apprezzare la serietà con cui è stato compilato il questionario (solo una scheda è arrivata incompleta e compilata con evidente atteggiamento di sfida) la varietà e l’analiticità delle risposte, che ho in qualche caso assemblato per riuscire a tradurle in un grafico leggibile, perdendo sicuramente la freschezza della loro autenticità. A parziale compensazione, riporto i commenti liberi all’esperienza così come sono stati scritti:

·         usare di più il PC a scuola e introdurre grafica e disegni nelle mappe e nei lavori

·         fare altri giochi per imparare, è stato piacevole, da fare più spesso, è divertente interessante istruttivo

·         lo insegni a tanti bambini, è bellissimo

·         lavorare in gruppo e fare mappe anche in altre materie   

·         Gli insegnanti devono (corsivo mio) “guardare” i progressi dei bambini

 Alcune osservazioni dei docenti sulla classe:

è migliorato l’interesse;

gli alunni si sono resi conto che è possibile lavorare insieme, suddividendo i ruoli, questo

li ha aiutati ad assumersi responsabilità;

sul tutor:

considerata dagli alunni come l’”esperto”;

ha consentito di usare la lingua inglese in un ambito diverso;

ha messo a disposizione della classe altre competenze ed esperienze;

stimolante il rapporto per i ragazzi;

l’esperienza ha aiutato in modo particolare i casi più difficili che non trovano spazio nell’insegnamento curricolare;

sull’esperienza:

mi ha permesso di osservare gli alunni sotto aspetti che nelle ore di lezione difficilmente emergono;

ha aumentato le mie conoscenze sulle dinamiche e sulle caratteristiche della classe;

ha rafforzato l’idea che la motivazione è il motore dell’apprendimento e che è necessario riuscire a differenziare le attività proposte e creare percorsi a misura degli alunni;

q       interessante l’uso della mappa per facilitare l’esposizione;

interessante l’idea di assegnare ruoli precisi nei gruppi per facilitarne l’acquisizione;

in generale i miglioramenti sono ancora poco significativi rispetto all’esposizione ed allo studio.

In conclusione…

In alcune classi vedo circolare un gran numero di mappe, fatte fare dai docenti e spesso svolte autonomamente dai ragazzi per studiare. Alcuni alunni sono già in grado di utilizzarle come metodo per prendere appunti mentre l’insegnante spiega, riorganizzando poi il lavoro a casa. Al di là della correttezza concettuale abbiamo notato come prendano in mano il testo più volentieri, per cercare i concetti e rielaborare autonomamente.
Le classi che hanno lavorato in modo strutturato su mappe e costruzione del gruppo mi pare abbiano fatto sensibili passi avanti. Le classi i cui docenti hanno richiesto un intervento “più tradizionale”, impostato sulla ricerca senza aver lavorato sui modelli, non sono sempre riuscite a migliorare l’organizzazione dei contenuti e la gestione del gruppo. Padroneggiare le competenze necessarie ad una ricerca a più mani richiede un notevole allenamento e strumenti consolidati di organizzazione delle conoscenze.
Positiva è generalmente stata la discussione collettiva sui problemi emersi nel lavorare in gruppo. La scheda ha aiutato i ragazzi a focalizzare progressi e difficoltà e i compagni sono stati invitati a suggerire soluzioni e strategie diverse per affrontare i problemi. In generale gli alunni hanno mostrato buone capacità di analisi, sincerità  e capacità di autovalutarsi e in molti casi hanno provato a correggere i propri errori nel lavoro successivo.

F1- esempio di script

F2 - interrelazione dei 
modelli sul concetto di scuola

F3 - mappa di alpi

F5- La raccolta di idee

fig.11
mappa di universo

Grafico1

Grafico3

Grafico4

Grafico docenti