1. Integrazione di codici e interdisciplinarità

Che cos'è un ipermedia? Semplicemente un oggetto in più linguaggi, digitalizzato e quindi fruibile con strumenti elettronici, o qualcosa di più, un "testo" la cui progettazione presuppone e sviluppa abilità particolari? E perché costruire ipermedia a scuola? Una moda come tante, o una pratica didattica finalizzata, che permette di ottenere risultati specifici, oltre ad un alto livello di coinvolgimento e di soddisfazione degli studenti? Siamo ancora su un terreno di ricerca e di sperimentazione aperto a diverse soluzioni, in cui sono da definire regole certe di progettazione e standard didattici consolidati. Emerge il dubbio che si tratti di attività le cui ricadute sul piano dell'apprendimento siano poco verificabili e che i tempi si dilatino a dismisura a scapito delle attività più strettamente curricolari.

E' però indubitabile che, per gli insegnanti di lettere in particolare, la progettazione ipermediale si collega in modo stretto con molti elementi del curricolo, infatti trasforma il “sapere” in “saper comunicare”; abitua alla riflessione sui linguaggi attraverso l’integrazione di diversi codici in un unico ambiente di lavoro, stimola a produrre testi adeguati ad un destinatario e ad un ambiente.

La progettazione e la costruzione di un ipermedia possono diventare una palestra in cui apprendere un metodo di studio e di ricerca attraverso l'acquisizione sistematica di informazioni, la rielaborazione delle stesse in altri linguaggi e la riflessione metacognitiva sul come si apprende, tutto ciò a patto che le modalità di lavoro siano mirate a favorire un processo non di applicazione irriflessa di tecniche, ma di costruzione ed elaborazione di conoscenze da parte degli alunni. Da più parti è stato infatti messo in evidenza come le tecnologie ipermediali, integrando multimedialità, ipertestualità e interattività, ben si coniughino con una didattica costruttivista e permettano di valorizzare diversi approcci ai problemi e diversi stili cognitivi¹, valorizzando il sapere quotidiano e abituando a "passare" i confini delle discipline. 

All'interno di questo panorama, ritengo utile proporre un contributo concreto presentando costruzione di un ipermedia realizzata in una classe seconda media. Tra i molti obiettivi perseguibili in un progetto didattico di questo tipo, ho lavorato soprattutto sulla strutturazione dei contenuti e quindi sui processi di organizzazione del pensiero e sulle modalità di scrittura; desideravo infatti evitare il "copia e incolla" di testi tipico di molte ricerche scolastiche. Ho ritenuto importante anche portare i ragazzi a riflettere sulle caratteristiche comunicative del testo informativo prodotto, pensato per coetanei di altre classi, e da ultimo sulla navigabilità e le caratteristiche dell'interfaccia.

2. Mappe lineari e mappe organizzate 

Quando si decide di produrre un ipermedia, la costruzione di una mappa dei contenuti è sicuramente uno dei punti di partenza più utili. Le mappe cognitive o concettuali, così come sono state sistematizzate dalle scienze cognitive², favoriscono infatti l'evidenziazione dei legami reticolari tra concetti, costituiscono un sistema di organizzazione delle conoscenze ed esplicitano gli "anticipatori organizzati" delle stesse, consentendo di ancorare il nuovo a ciò che si conosce già. Il lavoro di raccolta dei concetti (brainstorming) e la loro mappatura dovrebbe portare alla definizione di tutti i nodi della struttura ipermediale, ciascuno dei quali dovrà più o meno corrispondere ad una videata.

Perché il prodotto sia leggibile, organizzato, logicamente coeso e ben bilanciato nelle sue parti, diventa necessario un lavoro di gerarchizzazione che non è semplice, perché richiede già una discreta capacità di organizzare i concetti utilizzando categorie dichiarate e formali. La mappa cognitiva, infatti, esplicita ciò che è in qualche modo già presente alla mente, non offre nessun aiuto, nessun aggancio metodologico per inferire eventuali passaggi mancanti, né per verificare autonomamente l'effettiva padronanza di un concetto, individuando nodi vuoti o relazioni malposte.

Nel momento della strutturazione e della costruzione dei legami, la tentazione dell'insegnante di intervenire per sistematizzare il lavoro secondo la propria struttura mentale è forte e va combattuta. Il suo compito è qui quello di trovare altri strumenti per esplicitare i punti complessi e favorire, attraverso processi di mediazione, nuove acquisizioni cognitive(di concetti o di relazioni); mettendo gli alunni in condizione di procedere il più possibile da soli.

Le prime mappe realizzate da una classe mettono in evidenza proprio la difficoltà dei ragazzi a staccarsi dalla forma libro, tendono ad essere lineari, con poche uscite trasversali, mancano di concetti inferiti e di organizzatori. L'esercizio e l'abitudine possono fare molto, ma per facilitare questo percorso esiste anche la possibilità di fare riferimento a frame e a script, che possono essere utilizzati per approfondire e organizzare meglio le aree concettuali che appaiono carenti³.

Nel mio lavoro di classe ho cercato di usare questi strumenti in modo flessibile, magari non perfettamente aderente alle modalità originarie, ma comunque funzionale alla didattica quotidiana. Saper applicare questi modelli significa impadronirsi di "procedure guidate di interrogazione", utili a far emergere in modo autonomo aree mancanti e a richiamare le proprie conoscenze. Come sappiamo (cfr. ad esempio le ricerche di K. Nelson⁴), il processo di concettualizzazione, nei bambini, avviene attraverso la strutturazione formale dell'evento, la costruzione di script, la rappresentazione mentale dell'oggetto e delle sue caratteristiche, e infine la costruzione di categorie, che associano oggetti funzionalmente simili. I concetti sottendono quindi rispettivamente la scansione temporale di un avvenimento o di una procedura, con tutte le varianti possibili,  l'analisi di parti strutturali e relazioni tra esse.

In una mappa questa differenziazione rimane implicita ed è complessa da padroneggiare, è quindi necessario far emergere questa distinzione per portare un allievo ad un avanzamento cognitivo significativo. Inizialmente è opportuno scegliere concetti concreti e vicini all'esperienza personale per arrivare gradualmente a quelli astratti o procedurali. Evidentemente l'analisi di concetti come "feudalesimo" o "ereditarietà" richiede capacità piuttosto elevate in quanto acquista significato e rilevanza solo attraverso il confronto e la conoscenza di un gran numero di altri concetti disciplinari. 

 3. L’uso di script e frame  

Osservando ad esempio la mappa della figura 1, che rappresenta una prima definizione degli argomenti del lavoro e della loro divisione in capitoli, si possono distinguere le aree che implicano procedure o sequenze temporali e che possono diventare script, dalle analisi di concetti, che possono diventare frame.

Il frame si rapporta con le conoscenze personali in modo piuttosto rigido e, proprio per questo facilita i processi di pensiero che portano alla costruzione e all'espansione dei concetti oggetto.  

La figura 2  mostra la struttura del modello in relazione alle sue potenzialità d'uso per la progettazione ipermediale.

· La funzione riguarda la conoscenza semantica del concetto posto al centro. E' la prima ad essere interpellata, in quanto interroga conoscenze più vicine all'esperienza del soggetto attraverso le domande tipo: "A cosa serve?, quando?, dove?, cosa fa?…"  E' utile a delineare le pagine o gli argomenti dei capitoli che riguardano la storia, i modi d'uso, le possibili applicazioni, le differenze nello spazio e nel tempo.

· La struttura si riferisce alla conoscenza fisica dell'oggetto attraverso le categorie di attributi e caratteristiche, si configura quindi come un elenco delle componenti e le loro possibili varianti. Le domande a cui rispondere sono: "Di che parti è fatto?, di che materia?, che parti potrebbe avere?, che colore, forma, dimensione ha?, quali caratteristiche psicologiche?" Il lavoro sulla struttura è una guida all'osservazione diretta ma anche uno stimolo a ricercare nelle proprie memorie informazioni legate magari ad altri contesti, che difficilmente emergerebbero da sole in un lavoro scolastico. E' interessante stimolare questo tipo di ricerca personale spingendo i ragazzi ad allargare il campo e a divenire consapevoli del fatto che hanno più elementi da mettere in gioco di quello che credono.

· La relazione riguarda invece la conoscenza logica; attraverso le domande: "E' un tipo di…, è un.."; si delineano la definizione categoriale e l'area di appartenenza, i legami analogici con concetti simili o con concetti subordinati e superordinati. E' qui che si evidenziano i legami con conoscenze più ampie in cui il concetto analizzato trova la propria collocazione e cessa di essere informazione isolata, facilitando una costruzione reticolare del sapere.  

Inizialmente è opportuno che sia l'insegnante a formulare la domande nel modo più adatto a favorire risposte corrette. Come nella costruzione di una mappa, il lavoro può essere svolto in gruppi o attraverso l'interazione di tutta la classe; a poco a poco i ragazzi sviluppano la capacità di porsi da soli le domande corrette.

Osservando il modello,  si può notare l'estensione dell'analisi del concetto di "castello" rispetto al lavoro precedente e alcuni dei collegamenti emersi durante il lavoro, che sono serviti a stabilire link tra i capitoli dell'ipermedia. Le conoscenze affiorate nella mappa sono state riorganizzate rispetto alla funzione dell'oggetto di indagine, alle sue relazioni con altri oggetti, agli attributi e alle caratteristiche. Ciò ha consentito ai ragazzi di comprendere come suddividere i testi nelle varie pagine del loro prodotto, come mostra uno degli indici (fig 3).

La mappa costruita precedentemente rientra quasi totalmente nel quadrante degli attributi, quest'area infatti spesso corrisponde ai primi concetti che vengono in mente rispetto ad un oggetto. Nelle aree di funzione, relazione e caratteristiche emergono invece contenuti che nella mappa erano totalmente assenti. In particolare nella funzione prendono spazio le dimensioni storica e geografica del castello che si amplificano ancora nella relazione, in cui il castello è messo a confronto con altri tipi di abitazioni e fortificazioni. Nel quadrante attributi emergono invece le conoscenze tratte dall'ambito narrativo, filmico e più propriamente esperienziale: rappresentano preziosi agganci di significati e materiali utili alla scrittura di storie. Nel lavoro della mia classe, questi spunti sono stati ripresi in un percorso collaterale sulla scrittura di fiabe.

A questo punto la mappa è stata ristrutturata con le nuove acquisizioni, è stato deciso che i nodi principali, come quelli dei cambiamenti del castello nel tempo o della sua struttura architettonica, sarebbero diventati indici dei successivi nodi/videate. Per ognuno di questi è stata costruita una scheda su carta e i gruppi si sono suddivisi gli argomenti. Le schede avevano la funzione di raccogliere in modo estremamente schematico le informazioni, in parte già emerse nel lavoro sui frame, che avrebbero costituito il testo informativo e l'elenco delle immagini utili all'illustrazione del medesimo.

La ricerca non è risultata troppo impegnativa in quando per ogni gruppo si trattava di sfogliare i libri e CD-rom a disposizione cercando informazioni specifiche attraverso una lettura veloce e selettiva. Ciò ha consentito tra l'altro di orientarsi con più sicurezza nei libri utilizzando anche indici e immagini. Questa modalità di lavoro ha consentito ai ragazzi di scrivere testi semplici ma effettivamente prodotti da loro sulla base delle scalette ricavate da molteplici letture. I rimandi continui tra frame, mappa e schede ha aiutato i ragazzi a costruire testi coesi, che rispettavano, salvo qualche aggiustamento, la traccia iniziale ed il vincolo di stare in una pagina/videata.

Alcuni esercizi ricavati dal modello dello script li hanno inoltre abituati a lavorare sulle storie per dar vita agli abitanti del castello. Come abbiamo visto, lo script è una rappresentazione mentale schematica di eventi, si struttura in sequenze ordinate di azioni primarie e secondarie, con tutte le varianti possibili, riferite a precisi contesti spazio-temporali. In questo tipo di esercitazione i ragazzi hanno avuto il compito di elencare le azioni dei personaggi ricavandole dalle letture fatte su diversi manuali e su testi narrativi, e di metterle poi in relazione con il loro ruolo sociale (figura 4), successivamente è stato loro chiesto di trasformare queste schede in brevi testi sulle attività tipo dei personaggi esaminati.

Attraverso l'interazione di frame e script i ragazzi sono stati in grado di contestualizzare queste attività, ad esempio di descrivere in quali ambienti si svolgeva la vita delle donne o dei cavalieri. Questa fase di lavoro è servita anche a stabilire collegamenti trasversali tra le pagine appartenenti a capitoli diversi dell'ipermedia.

4. La costruzione dell'interfaccia  

Una volta definita la struttura dei contenuti si è iniziato a pensare alla costruzione dell'interfaccia utente e la realizzazione tecnica del lavoro. Abbiamo costruito uno schema a blocchi, che rappresenta su carta il modello del software. E' l'insieme strutturato delle informazioni raccolte, delle parti introduttive e di supporto all'uso del prodotto e delle modalità di navigazione.  (Fig.5)

L'ultima fase corrisponde alla stesura dello storyboard, con la definizione del numero di ogni pagina, dei contenuti specifici, dei bottoni di navigazione e di servizio, come ad esempio la possibilità di stampare la pagina o di prendere appunti (fig6).

  Vorrei concludere sottolineando l'importanza di inserire queste modalità di lavoro nella pratica didattica quotidiana. Strumenti come mappe, frame e script sicuramente non esauriscono le loro potenzialità di organizzatori del pensiero all'interno di un progetto ipermediale. Di più, se non si coltiva un rapporto continuo tra l’uso del computer, la didattica disciplinare ed i modelli mentali, si corre il rischio che i ragazzi percepiscano questo tipo di lavoro come un'attività "altra" dal normale fare scuola. E' importante invece assumere un'ottica di laboratorio anche all'interno delle ore curricolari, offrire agli alunni la possibilità di usare modelli e schemi per scopi diversi, in gruppo e da soli, per preparare le classiche interrogazioni o per stendere un testo scritto, in modo che ognuno diventi consapevole del proprio modo di imparare.

NOTE  

1. Sull'uso della multimedialità : Calvani, A., Iperscuola, Padova, Muzzio Editore, 1994; Maragliano, R., Manuale di didattica multimediale, Bari, Laterza, 1994 ; Varani A., Emozioni, apprendimento e ipermedialità, in <<Psicologia e scuola>> n. 98, febbraio-marzo 2000.

2. Sull'uso delle mappe cognitive e concettuali il testo più completo rimane quello di J.D. Novak, D.B. Gowing, Imparando ad imparare, Torino,  SEI, 1993. Recente ed interessante il testo sulla didattica costruttivistica di AA.VV.,I modi dell'imparare, Roma, Carocci,1999. Il quinto capitolo in particolare riprende il discorso sulle mappe mostrando anche alcuni errori di costruzione. 

3. E' opportuno riportare preliminarmente la definizione di "frame" e "script" (sui quali vedi anche Schank R.C:, Il lettore che capisce, Firenze, La Nuova Italia, 1992). Il frame può essere definito come "schema cognitivo che include l'immagine statica e convenzionale di un oggetto o di una situazione. Si costruisce a partire dall'esperienza reiterata dei medesimi oggetti e situazioni e ne isola le invarianti. Risulta attivato dalla lingua stessa: per esempio, alla parola ristorante è associato un frame, una rappresentazione mentale, che include la presenza di tavoli apparecchiati e sedie, camerieri, menu". Lo script può essere definito come "rappresentazione mentale degli eventi o sequenze di azioni prevedibili in una situazione tipica. Il possesso di script è fondamentale per capire i testi narrativi" ( da Lavinio, C., Vedovelli, M., Le parole di MILIA. Glossario, Genova, SAGEP Libri, 1997).

4. Nelson, K., Event knowledge: structure and function in development, Hillsdale (NJ), Erlbaum, 1986