la didattica
 
 

    
    Per una didattica costruttivista





Una didattica che voglia ispirarsi all'epistemologia costruttivista non dovrebbe mai venire meno all’assunto di base che la nostra conoscenza della realtà è una costruzione individuale e sociale; senza di esso una pratica costruttivista perde di incisività e di fatto si avvicina molto a metodologie già ampiamente sperimentate.

La questione non è meramente teorica ma ricca di implicazioni pratiche:


il valore delle discipline viste come costrutto storico, che testimonia l’evoluzione del rapporto dell’uomo con il mondo, e non come descrizioni oggettive di realtà;
la conseguente impostazione storico-critica dei curricola che metta in luce il susseguirsi di modelli interpretativi e la variazione di significato dei concetti chiave delle discipline, in relazione ai contesti geografici, epocali e culturali, soffermandosi anche sulle aree di contraddizione e di costante ricerca;
il radicamento e la legittimazione profonda della diversità tra le culture, assieme alla possibilità di evolvere i propri punti di vista;
la dignità e la legittimità dei modelli di spiegazione degli allievi che non è possibile interpretare semplicisticamente come errore e dei quali è necessario tenere conto per impostare qualsiasi azione didattica; l’importanza della costante negoziazione di significati e l’inutilità di un nozionismo che, nel migliore dei casi, semplicemente si sovrappone alle strutture concettuali soggettive, senza minimamente intaccarle;
lo sviluppo di un’attitudine metacognitiva e riflessiva che fondi l’idea di un apprendimento costante durante tutta la vita.


Linee di ricerca per una didattica costruttivista

Se la conoscenza è legata al contesto ed all’attività dell’individuo, non c’è mai un solo modo giusto di fare qualcosa, non esistono quindi procedure di insegnamento fisse, meccaniche e standardizzate. L’approccio costruttivista offre piuttosto, all’insegnante, una struttura teorica dalla quale ricavare alcune importanti indicazioni sul significato dell’apprendere, sul cosa insegnare e come farlo e, di non secondaria importanza, cosa è opportuno evitare.

Al di là di una critica generalizzata di questi autori al modello attuale di scuola, che sembra rispondere poco sia alle esigenze degli alunni sia alle necessità sociali e produttive, caratterizzata da modalità didattiche sostanzialmente trasmissive che sottendono posizioni di sostanziale oggettivismo, sono stati elaborati alcuni orientamenti generali e condivisi che tendono a ridisegnare la figura professionale ed il ruolo dell’insegnante.

Se la conoscenza è un’attiva e personale costruzione di significato attraverso meccanismi di assimilazione e accomodamento, coerente con la storia individuale, un docente può offrire allo studente stimolo ed indirizzamento, ma non può influire direttamente sul suo apprendimento: “l’istruzione non è causa dell’apprendimento, essa crea un contesto in cui l’apprendimento prende posto come fa in altri contesti” (Wenger, 1998, p. 266), quali la famiglia o il gruppo dei pari.
Quindi l’insegnante non determina meccanicamente l’apprendimento, che va visto piuttosto come un processo continuo e pervasivo, che vede l’insegnamento come una delle tante risorse possibili.
In altre parole, il docente può svolgere efficacemente e consapevolmente la sua funzione, solo riconoscendo l’illusorietà di un rapporto diretto e causale tra insegnamento e apprendimento, vedendolo invece come risposta, possibile ma non predeterminabile e pianificabile, alle finalità pedagogiche del setting che ha predisposto.

Anche la comunicazione e l’azione del docente possono essere considerate un oggetto tra gli altri oggetti a disposizione per apprendere. Infatti, ciò che l’insegnante dice e propone, viene sempre e comunque interpretato dallo studente e le interpretazioni quasi mai coincidono con quello che si voleva trasmettere, in quanto il significato viene ricostruito a partire dalle conoscenze pregresse e dagli scopi personali: “l’insegnante e i materiali d’istruzione diventano risorse per l’apprendimento in molti modi complessi, attraverso le loro intenzioni pedagogiche” (Varisco, 2002, p. 176).

Per quanto riguarda l’uso del linguaggio da parte dell’insegnante si tende a dimenticare che l’approccio ai simboli da parte di un docente è governato da un abitudine personale acquisita da molto tempo, così come il modo di guardare gli oggetti di una disciplina. L’insegnante, quindi, ha una funzione costantemente orientativa nella costruzione del significato; attraverso un uso attento del linguaggio indica la direzione di senso e, senza offrire risposte precostituite, innalza limitazioni e delinea un orizzonte entro il quale condurre nella direzione corretta (Von Glasersfeld, 1998, p.160).

In quest’ottica perde la sua centralità la lezione tradizionale a favore dell’esperienza diretta, intesa non solo come manipolazione e costruzione di oggetti, ma anche fruizione e decostruzione di materiali e testi diversi. Anche nel proporre esperienze dirette è bene ricordare che qualsiasi percepito non è in sè significante; il “cosa si percepisce” è, come abbiamo visto, orientato e reso possibile dall’intenzionalità del soggetto e dipende dalla costruzione interna, potremmo dire che anch’esso è occasione e non causa di apprendimento. E’ infatti frequente che, durante un esperimento od un’attività di osservazione, gli studenti non sappiano letteralmente cosa guardare; ciò che per il docente è della massima evidenza, resta per gli alunni confuso in uno sfondo poco districabile di stimoli che potrebbero avere tutti la stessa importanza.

Tuttavia, non ci troviamo di fronte studenti privi di idee o di spiegazioni sui diversi domini di conoscenze che affrontano a scuola. Al contrario, essi sviluppano precocemente “teorie ingenue” sulla realtà, microteorie utilizzate come cornici interpretative, come paradigmi validi fin quando non vengono smentiti; modelli mentali anche fortemente strutturati che tendono a modificarsi a fatica. L’apprendimento, allora, va considerato come un processo di modifica e ristrutturazione di questi schemi rappresentativi, un progressivo adeguamento delle strutture cognitive che si rivelano inadeguate alle nuove situazioni che si presentano. Il docente fornisce assistenza all’interno del processo per facilitare la rielaborazione dell’esperienza individuale che resta, comunque, compito e fatica dell’alunno.

Le teorie ingenue hanno spesso qualcosa di corretto e funzionano nel quotidiano, per economicità cognitiva risultano difficili da sostituire con quelle esperte di cui non è altrettanto evidente la viabilità; è quindi necessario porre gli alunni in condizione di scoprire dove la teoria ingenua non funziona.
Compito del docente sarà dunque quello di accertare le pre-concezioni spontanee degli alunni, farne emergere l’eventuale inadeguatezza (conflitto o spiazzamento cognitivo), per tendere a ristabilire l’equilibrio mediante ipotesi e tentativi, fino a elaborare una nuova struttura interpretativa coerente e più vicina a quella socialmente condivisa, depositata nel patrimonio disciplinare.

Se l’acquisizione della conoscenza avviene attraverso percorsi multipli fra loro interagenti, determinati anche dalle diverse comunità sociali a cui apparteniamo, ciò significa che l’apprendimento individuale non può rispondere a standard e fasi predefinite, lineari e segmentate; è necessario offrire a tutti le condizioni per seguire un proprio percorso individuale all’interno di un processo ricorsivo e reticolare, in cui ciascuno possa autodeterminare, attraverso la molteplicità delle piste percorribili, il suo itinerario e parte degli obiettivi stessi.
All’interno di questo processo è fondamentale valorizzare la dimensione sociale della conoscenza, le potenzialità che può esprimere la classe come gruppo, nell’imparare dagli altri e con gli altri, nella negoziazione di interpretazioni ad un livello sempre più raffinato e condiviso. Abbiamo visto come le relazioni interpersonali abbiano un ruolo essenziale e costitutivo nella costruzione del pensiero, rispondendo al duplice bisogno del singolo di venire confermato e sentirsi parte di una certa comunità condividendone le trame di significati e di trovare in essa forme di scaffolding che lo aiutino a realizzare le proprie potenzialità.

In questo senso le comunità di pratica e le svariate tecniche di cooperative learning possono offrire ai docenti molteplici spunti operativi. A nostro avviso, non si tratta di “sposare” una singola e specifica modalità, come spesso avviene nelle scuole statunitensi, sembra più interessante scegliere le modalità più adatte ad un determinato progetto e contesto, pur mantenendo fermi alcuni principi regolativi di fondo e la funzione di monitoraggio dei processi da parte dell’insegnante.
La ricaduta e l’ap plicazione sul piano didattico delle teorie costruttiviste riflettono, evidentemente, le diverse focalizzazioni e il differente peso che le varie correnti attribuiscono ai piani individuali e collettivi. In alcuni casi, queste differenze vengono enfatizzate assumendo la forma di contrapposizione. Il tentativo del nostro lavoro è stato quello di estrapolare, attraverso la ricerca-azione, le modalità più funzionali e le pratiche più efficaci delle diverse proposte e di trovare i piani di convergenza dei diversi approcci.

Per una prospettiva di integrazione

In Italia il pensiero di Vygotskij si è diffuso in una prima fase tra gli anni ’60 e ’70 per arrivare ad una più intensa applicazione, soprattutto nelle situazioni di emarginazione sociale e ritardo culturale, dopo gli anni ’80. Ciò ha portato ad una minor considerazione delle teorie di Piaget, anche a causa di una lettura piuttosto riduttiva della sua analisi degli stadi di sviluppo, e ad una conseguente applicazione meccanica e rigida.

Rimane tuttavia aperto il problema di comprendere meglio attraverso quali strade un soggetto faccia proprie le forme di interpretazione della cultura di appartenenza. Le recenti teorie evolutive della mente rifiutano l’asserzione che le forme e le convenzioni culturali possano essere estratte dal contesto sociale semplicemente perchè costituiscono l’ambiente in cui i bambini crescono; sembra essenziale la disponibilità di alcune competenze sottostanti come la capacità di tenere a mente, di distaccare gli schemi dalle loro condizioni di input-output e di inserire gli schemi all’interno di altri schemi.

In questo senso dovrebbero essere recuperate alla ricerca le potenzialità costruttive e creative che Piaget, Von Glasersfeld e la Scuola Operativa riconoscono al soggetto in apprendimento. In Italia Alberto Munari e Donata Fabbri hanno utilizzato le tesi di fondo dell’epistemologia genetica, puntando a coniugare questo punto di vista con il paradigma della complessità (Cosentino, 2002, p. 134) e con un approccio ermeneutico e negoziale, in cui il soggetto deve confrontarsi con la polisemia degli enunciati per decidere, in base alla situazione e al personale sistema di conoscenze, quale significato sia pertinente, dovendo anche condividere questo percorso di costruzione con altri soggetti.

Se dal discorso comune passiamo a considerare la specificità della comunicazione scolastica, si delinea una strada che consiste nel far entrare in interazione l’esercizio della negoziazione e dell’ermeneutica con strategie che rendano capaci gli studenti di riconoscere ed agire sui propri schemi interpretativi.

Pratiche discorsive formalizzate, come discutere su un tema specifico, inferire, ricordare, spiegare o argomentare, forniscono contemporaneamente nuove procedure conoscitive, riapplicabili in diversi contesti, e nuove organizzazioni concettuali e modi di leggere la realtà. Infatti “la discussione non si realizza naturalmente a scuola: è piuttosto il risultato dell'inserimento di un insieme di condizioni artefattuali che consentono il processamento congiunto dei contenuti, degli stili e degli atteggiamenti che gli attori pongono in gioco. La situazione sociale di costruzione collettiva della conoscenza e della spiegazione è la condizione matrice che presiede tanto allo sviluppo dei saperi e delle discipline, quanto a quello delle competenze” .

Gli studenti, con i propri schemi interpretativi, entrano in contatto con quelli dei compagni e con i modelli esperti prodotti all’interno delle discipline; perché questo contatto si evolva in appropriazione significativa e non in mera giustapposizione di saperi, è necessario il lavoro di negoziazione, ristrutturazione e revisione continua dei concetti, degli schemi e delle teorie.
Per facilitare questo delicato passaggio, che ci sembra essere il punto critico dell’educazione, riteniamo sia molto utile l’uso esplicito di modelli come i frames e gli script accanto all’uso delle mappe concettuali.
Gli schemi sono strutture che organizzano la memoria e che servono a interpretare eventi, oggetti o situazioni e a fare ipotesi e previsioni su di essi, sono interfacciati, dinamici e articolati in sottoschemi, il loro insieme rappresenta tutte le conoscenze di un individuo.
Utilizzati nella didattica, diventano strumento metacognitivo, in quanto permettono al soggetto di esprimere la propria rete concettuale esplicitandola al di fuori della mente, e strumento di negoziazione, in quanto facilitano lo scambio e la co-costruzione con il gruppo. In particolare, nelle mappe concettuali i dati e le informazioni sono organizzati in modo spaziale, offrendo la possibilità di dominare simultaneamente un campo di indagine, di scoprire relazioni nuove, di trasformare la conoscenza tacita in conoscenza esplicita.

Ci sembra che l’uso di questi strumenti cognitivi, all’interno di una pratica costante di discussione e negoziazione e assieme alla riflessione metacognitiva, possa costituire una via per il superamento di quella che a lungo è stata letta come opposizione tra la costruzione interno-esterno piagettiana e quella esterno-interno vygotskijana, tenendo presente l’importanza che ambedue gli autori ascrivono ai fattori storico-sociali ed al linguaggio.

articoli & materiali IAD
 

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Risorse in rete

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La motivazione ad apprendere tra ricerca psicologica e senso comune

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