|
|
|
| |
Per una didattica costruttivista
Una
didattica che voglia ispirarsi all'epistemologia costruttivista
non dovrebbe mai venire meno all’assunto di base che la nostra
conoscenza della realtà è una costruzione individuale
e sociale; senza di esso una pratica costruttivista perde di incisività
e di fatto si avvicina molto a metodologie già ampiamente
sperimentate.
La questione non è meramente teorica ma ricca di implicazioni
pratiche:
 il
valore delle discipline viste come costrutto storico, che testimonia
l’evoluzione del rapporto dell’uomo con il mondo, e
non come descrizioni oggettive di realtà;
la conseguente impostazione storico-critica dei curricola che metta
in luce il susseguirsi di modelli interpretativi e la variazione
di significato dei concetti chiave delle discipline, in relazione
ai contesti geografici, epocali e culturali, soffermandosi anche
sulle aree di contraddizione e di costante ricerca;
il
radicamento e la legittimazione profonda della diversità
tra le culture, assieme alla possibilità di evolvere i propri
punti di vista;
la dignità e la legittimità dei modelli di spiegazione
degli allievi che non è possibile interpretare semplicisticamente
come errore e dei quali è necessario tenere conto per impostare
qualsiasi azione didattica; l’importanza della costante negoziazione
di significati e l’inutilità di un nozionismo che,
nel migliore dei casi, semplicemente si sovrappone alle strutture
concettuali soggettive, senza minimamente intaccarle;
lo sviluppo di un’attitudine metacognitiva e riflessiva che
fondi l’idea di un apprendimento costante durante tutta la
vita. |
Linee
di ricerca per una didattica costruttivista
 Se
la conoscenza è legata al contesto ed all’attività
dell’individuo, non c’è mai un solo modo giusto
di fare qualcosa, non esistono quindi procedure di insegnamento fisse,
meccaniche e standardizzate. L’approccio costruttivista offre
piuttosto, all’insegnante, una struttura teorica dalla quale
ricavare alcune importanti indicazioni sul significato dell’apprendere,
sul cosa insegnare e come farlo e, di non secondaria importanza, cosa
è opportuno evitare.
Al di là di una critica generalizzata di questi autori al modello
attuale di scuola, che sembra rispondere poco sia alle esigenze degli
alunni sia alle necessità sociali e produttive, caratterizzata
da modalità didattiche sostanzialmente trasmissive che sottendono
posizioni di sostanziale oggettivismo, sono stati elaborati alcuni
orientamenti generali e condivisi che tendono a ridisegnare la figura
professionale ed il ruolo dell’insegnante.
Se la conoscenza è un’attiva e personale costruzione
di significato attraverso meccanismi di assimilazione e accomodamento,
coerente con la storia individuale, un docente può offrire
allo studente stimolo ed indirizzamento, ma non può influire
direttamente sul suo apprendimento: “l’istruzione non
è causa dell’apprendimento, essa crea un contesto in
cui l’apprendimento prende posto come fa in altri contesti”
(Wenger, 1998, p. 266), quali la famiglia o il gruppo dei pari.
Quindi l’insegnante non determina meccanicamente l’apprendimento,
che va visto piuttosto come un processo continuo e pervasivo, che
vede l’insegnamento come una delle tante risorse possibili.
In altre parole, il docente può svolgere efficacemente e consapevolmente
la sua funzione, solo riconoscendo l’illusorietà di un
rapporto diretto e causale tra insegnamento e apprendimento, vedendolo
invece come risposta, possibile ma non predeterminabile e pianificabile,
alle finalità pedagogiche del setting che ha predisposto.
Anche la comunicazione e l’azione del docente possono essere
considerate un oggetto tra gli altri oggetti a disposizione per apprendere.
Infatti, ciò che l’insegnante dice e propone, viene sempre
e comunque interpretato dallo studente e le interpretazioni quasi
mai coincidono con quello che si voleva trasmettere, in quanto il
significato viene ricostruito a partire dalle conoscenze pregresse
e dagli scopi personali: “l’insegnante e i materiali d’istruzione
diventano risorse per l’apprendimento in molti modi complessi,
attraverso le loro intenzioni pedagogiche” (Varisco, 2002, p.
176).
Per quanto riguarda l’uso del linguaggio da parte dell’insegnante
si tende a dimenticare che l’approccio ai simboli da parte di
un docente è governato da un abitudine personale acquisita
da molto tempo, così come il modo di guardare gli oggetti di
una disciplina. L’insegnante, quindi, ha una funzione costantemente
orientativa nella costruzione del significato; attraverso un uso attento
del linguaggio indica la direzione di senso e, senza offrire risposte
precostituite, innalza limitazioni e delinea un orizzonte entro il
quale condurre nella direzione corretta (Von Glasersfeld, 1998, p.160).
In quest’ottica perde la sua centralità la lezione tradizionale
a favore dell’esperienza diretta, intesa non solo come manipolazione
e costruzione di oggetti, ma anche fruizione e decostruzione di materiali
e testi diversi. Anche nel proporre esperienze dirette è bene
ricordare che qualsiasi percepito non è in sè significante;
il “cosa si percepisce” è, come abbiamo visto,
orientato e reso possibile dall’intenzionalità del soggetto
e dipende dalla costruzione interna, potremmo dire che anch’esso
è occasione e non causa di apprendimento. E’ infatti
frequente che, durante un esperimento od un’attività
di osservazione, gli studenti non sappiano letteralmente cosa guardare;
ciò che per il docente è della massima evidenza, resta
per gli alunni confuso in uno sfondo poco districabile di stimoli
che potrebbero avere tutti la stessa importanza.
 Tuttavia,
non ci troviamo di fronte studenti privi di idee o di spiegazioni
sui diversi domini di conoscenze che affrontano a scuola. Al contrario,
essi sviluppano precocemente “teorie ingenue” sulla realtà,
microteorie utilizzate come cornici interpretative, come paradigmi
validi fin quando non vengono smentiti; modelli mentali anche fortemente
strutturati che tendono a modificarsi a fatica. L’apprendimento,
allora, va considerato come un processo di modifica e ristrutturazione
di questi schemi rappresentativi, un progressivo adeguamento delle
strutture cognitive che si rivelano inadeguate alle nuove situazioni
che si presentano. Il docente fornisce assistenza all’interno
del processo per facilitare la rielaborazione dell’esperienza
individuale che resta, comunque, compito e fatica dell’alunno.
Le teorie ingenue hanno spesso qualcosa di corretto e funzionano nel
quotidiano, per economicità cognitiva risultano difficili da
sostituire con quelle esperte di cui non è altrettanto evidente
la viabilità; è quindi necessario porre gli alunni in
condizione di scoprire dove la teoria ingenua non funziona.
Compito del docente sarà dunque quello di accertare le pre-concezioni
spontanee degli alunni, farne emergere l’eventuale inadeguatezza
(conflitto o spiazzamento cognitivo), per tendere a ristabilire l’equilibrio
mediante ipotesi e tentativi, fino a elaborare una nuova struttura
interpretativa coerente e più vicina a quella socialmente condivisa,
depositata nel patrimonio disciplinare.
Se l’acquisizione della conoscenza avviene attraverso percorsi
multipli fra loro interagenti, determinati anche dalle diverse comunità
sociali a cui apparteniamo, ciò significa che l’apprendimento
individuale non può rispondere a standard e fasi predefinite,
lineari e segmentate; è necessario offrire a tutti le condizioni
per seguire un proprio percorso individuale all’interno di un
processo ricorsivo e reticolare, in cui ciascuno possa autodeterminare,
attraverso la molteplicità delle piste percorribili, il suo
itinerario e parte degli obiettivi stessi.
All’interno di questo processo è fondamentale valorizzare
la dimensione sociale della conoscenza, le potenzialità che
può esprimere la classe come gruppo, nell’imparare dagli
altri e con gli altri, nella negoziazione di interpretazioni ad un
livello sempre più raffinato e condiviso. Abbiamo visto come
le relazioni interpersonali abbiano un ruolo essenziale e costitutivo
nella costruzione del pensiero, rispondendo al duplice bisogno del
singolo di venire confermato e sentirsi parte di una certa comunità
condividendone le trame di significati e di trovare in essa forme
di scaffolding che lo aiutino a realizzare le proprie potenzialità.
In questo senso le comunità di pratica e le svariate tecniche
di cooperative learning possono offrire ai docenti molteplici spunti
operativi. A nostro avviso, non si tratta di “sposare”
una singola e specifica modalità, come spesso avviene nelle
scuole statunitensi, sembra più interessante scegliere le modalità
più adatte ad un determinato progetto e contesto, pur mantenendo
fermi alcuni principi regolativi di fondo e la funzione di monitoraggio
dei processi da parte dell’insegnante.
La ricaduta e l’ap plicazione sul piano didattico delle teorie
costruttiviste riflettono, evidentemente, le diverse focalizzazioni
e il differente peso che le varie correnti attribuiscono ai piani
individuali e collettivi. In alcuni casi, queste differenze vengono
enfatizzate assumendo la forma di contrapposizione. Il tentativo del
nostro lavoro è stato quello di estrapolare, attraverso la
ricerca-azione, le modalità più funzionali e le pratiche
più efficaci delle diverse proposte e di trovare i piani di
convergenza dei diversi approcci. |
| Per
una prospettiva di integrazione
 In
Italia il pensiero di Vygotskij si è diffuso in una prima
fase tra gli anni ’60 e ’70 per arrivare ad una più
intensa applicazione, soprattutto nelle situazioni di emarginazione
sociale e ritardo culturale, dopo gli anni ’80. Ciò
ha portato ad una minor considerazione delle teorie di Piaget, anche
a causa di una lettura piuttosto riduttiva della sua analisi degli
stadi di sviluppo, e ad una conseguente applicazione meccanica e
rigida.
Rimane tuttavia aperto il problema di comprendere meglio attraverso
quali strade un soggetto faccia proprie le forme di interpretazione
della cultura di appartenenza. Le recenti teorie evolutive della
mente rifiutano l’asserzione che le forme e le convenzioni
culturali possano essere estratte dal contesto sociale semplicemente
perchè costituiscono l’ambiente in cui i bambini crescono;
sembra essenziale la disponibilità di alcune competenze sottostanti
come la capacità di tenere a mente, di distaccare gli schemi
dalle loro condizioni di input-output e di inserire gli schemi all’interno
di altri schemi.
In questo senso dovrebbero essere recuperate alla ricerca le potenzialità
costruttive e creative che Piaget, Von Glasersfeld e la Scuola Operativa
riconoscono al soggetto in apprendimento. In Italia Alberto
Munari e Donata Fabbri hanno utilizzato le tesi di fondo
dell’epistemologia genetica, puntando a coniugare questo punto
di vista con il paradigma della complessità (Cosentino, 2002,
p. 134) e con un approccio ermeneutico e negoziale, in cui il soggetto
deve confrontarsi con la polisemia degli enunciati per decidere,
in base alla situazione e al personale sistema di conoscenze, quale
significato sia pertinente, dovendo anche condividere questo percorso
di costruzione con altri soggetti.
Se dal discorso comune passiamo a considerare la specificità
della comunicazione scolastica, si delinea una strada che consiste
nel far entrare in interazione l’esercizio della negoziazione
e dell’ermeneutica con strategie che rendano capaci gli studenti
di riconoscere ed agire sui propri schemi interpretativi.
Pratiche discorsive formalizzate, come discutere su un tema specifico,
inferire, ricordare, spiegare o argomentare, forniscono contemporaneamente
nuove procedure conoscitive, riapplicabili in diversi contesti,
e nuove organizzazioni concettuali e modi di leggere la realtà.
Infatti “la discussione non si realizza naturalmente a scuola:
è piuttosto il risultato dell'inserimento di un insieme di
condizioni artefattuali che consentono il processamento congiunto
dei contenuti, degli stili e degli atteggiamenti che gli attori
pongono in gioco. La situazione sociale di costruzione collettiva
della conoscenza e della spiegazione è la condizione matrice
che presiede tanto allo sviluppo dei saperi e delle discipline,
quanto a quello delle competenze” .
 Gli
studenti, con i propri schemi interpretativi, entrano in contatto
con quelli dei compagni e con i modelli esperti prodotti all’interno
delle discipline; perché questo contatto si evolva in appropriazione
significativa e non in mera giustapposizione di saperi, è
necessario il lavoro di negoziazione, ristrutturazione e revisione
continua dei concetti, degli schemi e delle teorie.
Per facilitare questo delicato passaggio, che ci sembra essere il
punto critico dell’educazione, riteniamo sia molto utile l’uso
esplicito di modelli come i frames e gli script accanto all’uso
delle mappe concettuali.
Gli schemi sono strutture che organizzano la memoria e che servono
a interpretare eventi, oggetti o situazioni e a fare ipotesi e previsioni
su di essi, sono interfacciati, dinamici e articolati in sottoschemi,
il loro insieme rappresenta tutte le conoscenze di un individuo.
Utilizzati nella didattica, diventano strumento metacognitivo, in
quanto permettono al soggetto di esprimere la propria rete concettuale
esplicitandola al di fuori della mente, e strumento di negoziazione,
in quanto facilitano lo scambio e la co-costruzione con il gruppo.
In particolare, nelle mappe concettuali i dati e le informazioni
sono organizzati in modo spaziale, offrendo la possibilità
di dominare simultaneamente un campo di indagine, di scoprire relazioni
nuove, di trasformare la conoscenza tacita in conoscenza esplicita.
Ci sembra che l’uso di questi strumenti cognitivi, all’interno
di una pratica costante di discussione e negoziazione e assieme
alla riflessione metacognitiva, possa costituire una via per il
superamento di quella che a lungo è stata letta come opposizione
tra la costruzione interno-esterno piagettiana e quella esterno-interno
vygotskijana, tenendo presente l’importanza che ambedue gli
autori ascrivono ai fattori storico-sociali ed al linguaggio. |
 |
| articoli
& materiali IAD
|
|
II
costruttivismo e la didattica lezione
in Power Point
|
|
-
Sviluppo
di competenze e strategie per l’apprendimento
|
|
|
|
- Oltre
l'occhio di Polifemo.Costruzione, cambiamento e processi educativi
|
-Scuola e disuguaglianza sociale
|
|
-Il lavoro dell’insegnante
|
A. Varani -
La
scuola tra didattica e formazione
|
|
L’osservazione
come strumento di formazione dei nuovi docenti
|
La
formazione dei nuovi insegnanti. Un contributo della SILSIS Milano
|
Risorse in rete
|
La motivazione
ad apprendere tra ricerca psicologica e senso comune
|
Didattica
dell'emozione, didattica dell'attenzione
|
Apprendimento
centrato sull'alunno e successo formativo, un corposo articolo
che illustra tecniche ed esempi.
|
un ottimo ipertesto
su didattica breve, costruttivismo e ricerca-azione
|
Esempio di laboratorio
costruttivista
Il prodotto di una attività di ricerca, formazione e sperimentazione
per costruire un robot
|
|
