La prospettiva socio-culturale

Le analisi di Vigotskij e le posizioni costruzioniste e contestualiste, sono quelle che hanno trovato maggior adesione nella recente ricerca didattica statunitense, che ha sviluppato proposte e metodologie che vedono come elemento centrale la valorizzazione delle relazioni interpersonali e l’appartenenza culturale e sociale. L’enfasi viene posta sul gruppo, la cooperazione, le forme di peer tutoring e reciprocal teaching, le comunità di pratica, come situazioni essenziali nei processi di apprendimento.
Inoltre, poichè la trama di significati propria di ogni cultura è mediata all'interno di rapporti intergenerazionali, la loro rinegoziazione tra giovani e adulti crea le premesse della costruzione di identità e di senso di appartenenza sociale. All’interno di questo processo, l’insegnante deve avere la consapevolezza di svolgere inevitabilmente un ruolo rilevante tramite l’implicita proposta di determinati modelli culturali di riferimento.
La posizione culturalista di Bruner (1997) sottolinea come l’appartenenza culturale offra una sorta di "cassetta degli attrezzi", un insieme di credenze, regole, valori e visioni del mondo che dovrebbe essere valorizzata e coniugata con i processi di apprendimento scolastico, assieme alla consapevolezza delle diverse forme di sviluppo della mente proprie di ciascun individuo (Gardner, 1993a). Bruner sottolinea come la cultura di appartenenza delinei gli schemi cognitivi che stanno alla base del conoscere e dell’esperienza quotidiana. Modelli e concetti provenienti dalla cultura di appartenenza vengono usati anche nei processi percettivi, predeterminando la categorizzazione degli oggetti. In questo senso i modelli mentali elaborati dalle scienze cognitive, possono essere uno strumento che consente di analizzare i processi attraverso cui matura la formazione dei concetti.
Bruner considera tre diversi sistemi di rappresentazione della conoscenza, che sono interdipendenti e compresenti nei diversi momenti della vita dell'individuo: il sistema attivo in cui prevale il pensiero centrato sull'azione (si impara a fare una cosa attraverso la pratica e la sperimentazione); il sistema iconico che è legato agli stimoli provenienti dalla vista e dall'udito e dà origine all’apprendimento per osservazione (si impara guardando fare qualcosa e imitando l'azione); il sistema simbolico che, attraverso l’uso di simboli, permette di condividere il significato.
Il gioco tra questi molteplici percorsi di attribuzione di significato tra generazioni, individui e gruppi implica un'idea distributiva della cultura intesa come organizzazione della diversità. Non si tratta semplicemente di accettare che gli individui non sono tutti uguali, ma di instaurare un confronto programmatico e costante. In questa prospettiva si sviluppa la sua psicologia dell’apprendimento , che tende a coniugare l'ambito situazionale e contestuale della cultura con lo sviluppo ontogenetico. Le sue riflessioni sullo sviluppo cognitivo sembrano caratterizzate dal tentativo di integrare il pensiero di Piaget e di Vygotskij, l'approccio centrato sulle strutture cognitive individuali con la posizione socioculturale.
L’approccio situazionista di Cole evidenzia ulteriormente come l’apprendimento si verifichi soprattutto come atto di appartenenza ad una comunità e sia permesso e facilitato dal coinvolgimento nelle sue attività. Così, non si impara quando ci è negata la partecipazione alle pratiche rilevanti della comunità o quando non ne accettiamo regole e valori condivisi (Cole, 1996).
Gli studi sulle Comunità di pratica di Etienne Wenger mostrano come queste comunità rifuggano dalla formalizzazione e dall’istituzionalizzazione, si tratta di gruppi spontanei regolati da norme informali, con una partecipazione fluida legata a motivazioni pratiche di ricerca di soluzioni intorno a problemi ed obiettivi comuni, per poi applicarle nel proprio lavoro e nelle organizzazioni di appartenenza.
A. Brown e J. Campione elaborano un ulteriore approccio che coniuga le istanze del costruttivismo sociale con alcuni enunciati del situazionismo, per applicarle nelle situazioni formali e istituzionali di apprendimento. Il principio fondamentale è che l'attività della mente deve essere esaminata nei contesti della vita quotidiana, da cui vanno tratte le indicazioni per evitare di rendere artificioso l'apprendimento. Le loro Community of Learners si sviluppano quindi come ambienti di ricerca cooperativa che, al pari di una comunità scientifica, mirano ad affrontare problemi reali ed hanno come principio ispiratore la riflessione sulla conoscenza e la condivisione delle risorse intellettuali, valorizzando gli aspetti metacognitivi e riflessivi. Nella Community sono previsti numerosi spazi di discussione per favorire decisioni condivise sul percorso di conoscenza da sviluppare, negoziato con gli alunni in funzione dei diversi bisogni e competenze, e attivare zone di sviluppo prossimale.
La classe viene organizzata come una comunità di "apprendisti" , in cui ogni membro può divenire "esperto" in un particolare settore di conoscenza e offrire consulenza agli altri componenti del gruppo. Tutti gli studenti svolgono molteplici attività: ricercano su libri, CD-ROM, in internet, fanno esperimenti, partecipano a discussioni on line, producono materiali per i compagni, spiegano e commentano il loro lavoro. Il docente, come esperto, è a disposizione per rispondere a domande, fornire chiarimenti o materiali supplementari, riformulare i problemi.
La proposta delle Knowledge Building Community di C. Bereiter e M. Scardamalia ha come caratteristica fondamentale la produzione di idee di valore non solo per gli studenti, ma anche per la comunità sociale di cui fanno parte, collocando i compiti di apprendimento su un piano di realtà ed effettiva utilità.
Anche in questo caso insegnare e apprendere sono attività intercambiabili e nel gruppo tutti sono consapevoli di favorire a tutti l'avanzamento nella comprensione; ogni partecipante mette a disposizione la conoscenza da lui costruita e si assume precise responsabilità quali il massimo impegno per il miglioramento delle idee e la disponibilità alla discussione e all’approfondimento.
La continua analisi di risorse, che non sono testi scolastici ma reali fonti informative come quotidiani, pubblicazioni, articoli on line e off line, porta a raffinare le prime elaborazioni anche attraverso la progettazione di esperimenti e prove e mediante le critiche portate dagli altri componenti del gruppo. Anche il docente è un "knowledge builder" pienamente implicato nel processo di ricerca e codecisione, tuttavia come ricercatore più esperto coordina l'attività e fornisce consulenza.
Un’ulteriore enfatizzazione del ruolo produttivo e comunicativo delle tecnologie, già presente nelle Community of Learners e nelle Knowledge Building Community, viene proposta da M. Riel nei Circoli di Apprendimento che si basano fondamentalmente sull'agire collaborativo e cooperativo tra scuole, classi e gruppi di lavoro in rete, in “comunità virtuali globali dove è possibile conoscersi, elaborare e realizzare progetti comuni, documentarsi e documentare gli altri su tematiche specifiche” (Riel, 1993). Ciascun Circolo di Apprendimento è formato da un numero limitato di classi che interagiscono telematicamente per il conseguimento di un obiettivo comune. Gli insegnanti non hanno il controllo globale sull'indirizzo che prenderà il progetto, apprezzando le occasioni inattese di apprendimento che si evolvono dall'interazione. L’entusiasmo dei docenti per la possibilità di apprendere a distanza da terzi è percepito chiaramente dagli studenti e diviene prova dell'alto valore attribuito all'apprendimento (Riel, 1993).