Modelli mentali e mappe concettuali

L’apprendimento significativo comporta l’integrazione di nuovi elementi alla rete di saperi preesistenti, la sua parte pregiata riguarda quindi l’organizzazione delle conoscenze. Tuttavia è molto complesso per un docente riuscire ad aprire una finestra sull’organizzazione mentale dei propri alunni. Le produzioni scritte ed orali, per come vengono generalmente impostate, rischiano di dare una visione molto parziale di quanto è stato appreso, visione che può essere distorta da molteplici motivi come la tensione per il compito, la scarsa padronanza linguistica, la difficoltà ad organizzare il discorso, la situazione asimmetrica tra alunno e docente che sicuramente influisce sui processi di costruzione della risposta, spesso infatti l’alunno restituisce ciò che immagina l’insegnante desideri, mirando alla sopravvivenza scolastica più che alla comprensione significativa.
Modelli mentali (frames e script) e mappe concettuali possono favorire il miglioramento di questa organizzazione e soprattutto costituiscono uno strumento per esteriorizzare il pensiero rendendolo accessibile all’alunno stesso, che se ne distacca ed impara ad agire su di esso, anche attraverso il lavoro di negoziazione e ridefinizione di concetti da parte del gruppo di lavoro, e all’insegnante che può meglio rendersi conto delle difficoltà, delle potenzialità e delle zone di sviluppo prossimale.
La complessità della mente e del suo funzionamento, il modo in cui conoscenze ed esperienze vengono conservate nella memoria e ri-presentate in situazione attraverso un’organizzazione che permette e condiziona la codifica di nuove informazioni, ha suggerito agli studiosi delle scienze cognitive diversi modelli interpretativi. Tra questi i frames (Minsky, 1975) e gli scripts (Shank e Abelson, 1977) sono strutture organizzative, unitarie, astratte, coese e flessibili che possono avere una forte valenza didattica, anche perché sembrano porsi in continuità con le strutture biologiche e culturali.
È attraverso l'attivazione delle conoscenze conservate in queste strutture, che possiamo riconoscere che un certo oggetto è un veicolo, che un certo evento è un cocktail party, comprendere storie, azioni, cause e conseguenze, ragioni e scopi che caratterizzano l’agire umano.
Il processo di concettualizzazione sembra infatti avvenire attraverso due fondamentali meccanismi che si strutturano nella prima infanzia a partire dall’esperienza (Nelson, 1997, p.69-71):
· la strutturazione formale di eventi, cioè la costruzione di script o copioni, una sorta di scansione temporale di sequenze fattuali derivata dalla memoria episodica;
· la rappresentazione mentale di oggetti, delle loro funzioni e caratteristiche, delle parti strutturali e delle relazioni tra esse, che può essere schematizzata nel frame.
Queste due strutture si riferiscono a rappresentazioni mentali che hanno lo scopo di raffigurare schematicamente eventi, azioni e concetti, attraverso una gerarchia di dati organizzata e che permettono di prevedere quali cose aspettarsi ed in quale ordine.
In particolare lo script funziona come una sorta di intelaiatura concettuale, uno sfondo entro il quale i concetti iniziano a emergere, dapprima legati al singolo evento, arricchendosi poi degli attributi che ne consentono il riconoscimento anche in altre situazioni. Così il bambino inizia ad elaborare copioni e concetti scheletrici legati a situazioni contingenti che, ripetute più volte, consentono la costruzione di uno script più generale e decontestualizzato e di concetti più ricchi.
Per assegnare significato ad un oggetto, il bambino lo colloca quindi nei modelli di attività che conosce e da cui astrae i significati costruendo, a poco a poco e con il progredire dell’esperienza, un concetto articolato che va a costituire la memoria semantica. Così dal copione “giocare con la palla” si costruirà il concetto di palla, con le sue dimensioni percettive e funzionali, come oggetto che è rotondo, può essere grande o piccolo, è colorato, di materiali diversi, cade, rimbalza, rotola…
Sembra che il processo di astrazione attraverso cui si formano i concetti sia sostanzialmente di tre tipi (Howard W., 1987):
- nel primo caso, che riguarda soprattutto i concetti quotidiani, si costruisce un prototipo, cioè una rappresentazione mentale costituita da un insieme di caratteristiche della categoria, caratteristiche che gli individui tendono a possedere, ma non necessariamente, come nel concetto di uccello: vola, costruisce il nido, ha piume, becco, ali….ma si tratta di attributi tipici che non necessariamente appartengono ad un singolo uccello reale;
- nel secondo si considerano uno o più tratti comuni ad un insieme di oggetti, come nel concetto di mammifero o predatore per cui il leone, lo squalo, il ragno hanno la comune caratteristica di catturare prede; questi tratti comuni vengono anche detti definienti in quanto imprescindibili per appartenere alla categoria e sembrano più complessi da apprendere in quanto spesso sono astratti o non corrispondono ad uno stimolo direttamente percepibile;
- recentemente si è avanzata l’ipotesi che una categoria non sia in realtà rappresentata come un insieme astratto di attributi definienti o come caratteristiche medie, quanto piuttosto come collezione di esemplari. In questo modo non ci sarebbe il bisogno di richiamare alla mente gli attributi tipici, ma solo di ricordare gli esempi, anche se ciò richiederebbe una memoria molto grande.
Howard sottolinea come ciascuna teoria sembri descrivere una delle possibili strategie a disposizione del soggetto, l’uso della quale dipende dalle modalità preferite dal soggetto stesso, dal tipo di categoria, dalla situazione e dall’uso che si intende fare del concetto.
Mentre alcuni concetti posseggono chiaramente attributi definienti, spesso si tratta di concetti scientifici intenzionalmente costruiti così, altri ancora sono rappresentazioni di prototipi e altri sono esemplari , moltissimi tuttavia possono essere rappresentati in tutti e tre i modi. Così un esperto possiederà i concetti del proprio settore di interesse attraverso gli attributi definienti, mentre un non esperto possiederà gli stessi concetti a livello di prototipo o di esemplare. Lo stesso individuo potrà inoltre passare da livelli diversi che testimoniano l’aumento di conoscenza di quella categoria: da un primo livello in cui si riconosce solamente un oggetto già incontrato, ad un secondo in cui si costruisce l’identità dell’oggetto riconoscendolo a diverse distanze ed angolazioni e ad esempio dal vero o in una fotografia, ad un terzo livello di classificazione, al quarto e ultimo di conoscenza formale nel quale si è in grado di enumerare gli attributi definienti e le caratteristiche e di distinguere gli esempi e i non esempi (Howard W., 1987, p. 164-167).
Inoltre i concetti differiscono tra loro in tipicità, così se “passerotto” sembra un buon esempio di uccello, “oca” lo sembra molto meno. Uno dei motivi per cui ciò accade è dovuto alla tipologia di alcuni concetti: alcuni raggruppamenti avvengono grazie al riconoscimento di somiglianze di famiglia, una sorta di rete in cui ogni individuo è un poco simile ad un altro, così avviene ad esempio per il concetto di gioco, del quale non si riesce a dare una definizione univoca e valevole per tutti i membri della categoria. Inoltre i “confini” di molti concetti che usiamo quotidianamente sono “mal definiti”, accade così che soggetti diversi non concordino sulla loro classificazione categoriale, la ricerca porta ad esempio il concetto di tazza e di scodella, che è sicuramente influenzato dalla larghezza dell’oggetto, cioè più è largo più tende ad essere definito come scodella, tuttavia lo stesso oggetto in contesti diversi può apparire più come tazza o più come scodella (Howard W., 1987, p 127).
Come l’esempio precedente suggerisce, poiché i concetti sono costruiti ad uso pratico i loro confini possono risultare abbastanza mobili, allargandosi e contraendosi a seconda dello scopo dei soggetti in azione. Anche la società nel tempo allarga o restringe determinate categorie, ad esempio il concetto di buona educazione o di pornografia, così come società diverse possono avere confini differenti al riguardo.
Nella vita di tutti i giorni utilizziamo i concetti che appartengono al livello base, o d’uso quotidiano, di una tassonomia, questi sono generalmente:
- i primi ad essere imparati, si impara verosimilmente prima “cane” che mammifero, quadrupede o setter irlandese,
- raggruppano esemplari abbastanza simili da essere rappresentati in un’immagine visiva,
- tendono a generare comportamenti comuni, rendendosi così facilmente riconoscibili.
Il livello base è tuttavia modificabile e questo avviene quando l’uso pratico dei concetti richiede una definizione maggiore, come nel caso di esperti in qualsiasi campo e come spesso avviene in culture differenti (Howard W., 1987, p 115-119).
A questo punto si intuisce come l’”apprendimento di concetti” indichi una certa varietà di modalità operative e di complessità degli oggetti da apprendere, inoltre è ancora diverso apprendere da esempi e apprendere dal linguaggio. L’acquisizione di concetti da esempi può essere molto lunga e difficile, specie per quei concetti di cui abbiamo pochi esemplari a disposizione o per quei concetti scientifici che hanno richiesto anni di osservazioni ed esperimenti per essere tratti dall’esperienza. L’uso del linguaggio aiuta molto in quanto indica gli esempi, le caratteristiche cui prestare attenzione, le definizioni e i sinonimi, accelerando il processo; inoltre per alcuni concetti astratti quella del linguaggio è l’unica modalità possibile perché non esistono esemplari percettibili, come ad esempio i concetti di infinito e di giustizia.
L’insegnamento delle discipline dovrebbe tenere conto della tipicità e flessibilità nella costruzione di concetti, valorizzandone le implicazioni cognitive, storiche e culturali e aiutando i soggetti che hanno maturato sistemi categoriali modesti, soggetti cioè che non sono in grado di classificare correttamente gli esempi periferici di un concetto in quanto non ne conoscono un sufficiente numero di attributi che possono essere appresi con l’insegnamento disciplinare, come vedremo più avanti.
A scuola sarebbe opportuno partire dal livello base di un concetto piuttosto che dai vertici di una tassonomia, per articolarla successivamente verso i subordinati ed i superordinati, facendo anche osservare come lo stesso concetto possa appartenere a tassonomie diverse e a diversi livelli.
Secondo la Nelson la scuola è proprio il dispositivo sociale che aiuta il passaggio, visto come processo continuo , dalla dipendenza dal contesto fisico-percettivo mediante un tirocinio con concetti liberi da contesto, basati su intelaiature logiche, costruite mediante attributi definienti e ordinati in tassonomie, predisposti nei saperi capitalizzati dalla cultura (Damiano E., 2004a, p59).
I concetti del bambino piccolo non sono fondamentalmente diversi dai corrispondenti concetti degli adulti, ma acquistano il loro significato ed il loro legame con altri concetti da un sistema basato su copioni. Invece nei concetti formali la definizione della funzione si sposta dal sistema fattuale e soggettivo ad un sistema gerarchico in cui le informazioni della prima infanzia possono ricollocarsi all’interno di un sistema logico di relazioni, pur includendo la prima informazione funzionale e percettiva ((Howard W., 1987, p.87).
La formazione dei concetti deriva quindi dalle operazioni che il soggetto compie e dalle interazioni sociali e culturali, perdendo ogni pretesa di oggettività. Quest’ultima viene sostituita da un maggiore o minore livello di condivisione all’interno di una specifica comunità (Watzlaswick, 1976) . I concetti sono dunque etichette convenzionali, appartengono infatti al contesto storico e sociale, e possiedono una “coloritura” personale derivata dall’esperienza di ciascuno, non corrispondono alle cose in sé, ma al modello che la nostra mente ne elabora nell’uso, che è sempre finalizzato ad un’azione .
Script e frame si richiamano in un continuo intersecarsi di piani, che possono essere compresenti in una mappa concettuale: la rappresentazione gerarchica e grafica di una rete di concetti, eventi, teorie e dei loro legami, che esplicita le conoscenze su un dato argomento . Come nel caso di frame e script anche qui appare evidente il continuo scambio con la memoria a lungo termine, quindi con le conoscenze pregresse, solo a partire dalle quali è possibile costruire apprendimento significativo. Il tentativo di ricordare un concetto in modo meccanico, senza averlo compreso e “ancorato” alle strutture preesistenti, esperienza che ha toccato tutti noi come studenti, conduce inevitabilmente all’oblio.
Attraverso l’applicazione didattica di frame, script e mappe concettuali, con un costante confronto sui significati e sulle possibili e diverse interpretazioni della realtà, è più facile superare i limiti tradizionali della trasmissione di concetti e dello studio mnemonico, a favore sia di una espansione e ristrutturazione della rete di saperi preesistenti, sia della graduale acquisizione di competenze più profonde, quelle metacognitive.
L’uso delle mappe concettuali nella didattica permette in particolare di poter visualizzare il livello di comprensione e di rielaborazione raggiunto dagli studenti e ne favorisce l’apprendimento. Le mappe si configurano infatti come un potente strumento di strutturazione del pensiero, di focalizzazione dei suoi meccanismi, di ambiente per affrontare la comprensione e sviluppare i nuclei concettuali delle discipline; un artefatto che, se utilizzato come elemento qualificante di un ambiente didattico costruttivista, rende più agevole il confronto e l’analisi tra strutture concettuali appartenenti a persone diverse e la loro più alta sintesi.
L’uso dei modelli si intreccia anche con la riflessione metacognitiva e con l’apprendimento sociale.
E’ importante analizzare insieme agli alunni le caratteristiche dei modelli che imparano ad utilizzare, il tipo di domande da porsi, i risultati ottenuti, quale sembra più adatto alle loro esigenze , per arrivare infine a riflettere sul proprio stile di lavoro. In questo modo ciascuno diventa consapevole del proprio modo di imparare.
Quando una classe costruisce uno di questi modelli procede attraverso una negoziazione ragionata per selezionare concetti e collegamenti tra essi. Tali scelte sono subordinate all’interazione sociale di accordo o conflitto col gruppo, lo stesso nodo disciplinare viene preso e lasciato per ritornarvi in un secondo momento, discusso ed approfondito da diversi punti di vista e in tal modo si effettua un’esperienza di integrazione cognitiva, che viene infine graficamente rappresentata. Così il modello o la mappa, nel momento in cui viene costruita, organizza il senso delle informazioni evocate .
In questa logica apprendere significa rinunciare al proprio rapporto ingenuo con il reale ed investire consapevolmente in uno sforzo notevole dal punto di vista psicologico e cognitivo. Acquisire saperi significa esplorarli, riorganizzarli, vedere come nel tempo e a seconda dei contesti si sono modificati ed aspettarsi che cambino ancora; insegnare significa offrire modelli, schemi, strumenti interpretativi non veri o falsi, ma più o meno adeguati ad un contesto, più o meno potenti.
Se questa consapevolezza può sembrare disorientante, sembra tuttavia possedere considerevoli vantaggi: favorisce l’abbandono di stereotipi, l’apertura mentale, l’atteggiamento critico e la disponibilità a continuare ad apprendere, dovuta non solo alla crescita di informazioni ma alla loro costante messa in discussione e rielaborazione.
Dal punto di vista della progettazione dell’ambiente di apprendimento è importante che il docente riconosca quali concetti è più funzionale trattare con il frame, quali con lo script o con una mappa a seconda del tipo di lavoro che si propone. Ad esempio lo script di “andare a teatro” potrà essere utile per stendere un testo narrativo, il connesso frame di “teatro” un testo descrittivo. Lo script di una figura sociale servirà ad “ordinare” le sue azioni tipiche, il frame a “collocarla” nel contesto storico ambientale ed in relazione ad altre figure.
E’ fondamentale l’esperienza e la sensibilità del docente rispetto al livello ed alle esperienze pregresse della classe, rispetto alla tipologia di contenuto ed al suo scopo, che potrebbe essere l’analisi o la stesura di un testo, la descrizione di un oggetto, la progettazione di un ipermedia o un lavoro specificamente metacognitivo.
I modelli sono utili anche per affrontare l’analisi e lo studio di un testo disciplinare, da attuare in gruppi di lavoro cooperativo nei quali gli studenti possano discutere, confrontarsi ed aiutarsi reciprocamente.
Si comprende come consegnare ai ragazzi una mappa già costruita, come avviene ormai in molti libri di testo, abbia poco senso. Anzi, l’informazione così “condensata” risulta ancora più astratta e decontestualizzata, spesso rispecchia l’organizzazione mentale di chi ha scritto il testo e permette quindi solo un lavoro di tipo mnemonico. Paradossalmente, un testo anche lungo, ma ricco di concetti ben strutturati e di esemplificazioni offre migliori possibilità di comprensione rispetto ad un testo riassuntivo e schematico.
La nostra attenzione di docenti deve essere focalizzata sul processo di costruzione di senso e sulla quantità di domande euristiche che solitamente ne derivano. Questo non significa certamente che il prodotto finale non sia importante, ma è necessario accettare che possa essere anche notevolmente diverso da come noi lo prefiguriamo.