Tecnologie e didattica costruttivista

Il processo di formazione/apprendimento oggi è visto come una co-costruzione tra menti che si integrano; il problema è come gestire questa complessità.
Occorrono strumenti e ambienti che considerino il pensiero nelle sue molteplici dimensioni: cognitiva, logico-formale, emotiva, affettivo-relazionale, iconico-immaginifica, creativa.
In questo senso, l’evoluzione tecnologica degli ultimi decenni ha prodotto strumenti di informazione e comunicazione assolutamente inediti e potenti.
Possiamo pensare alle tecnologie come a potenziali agenti di cambiamento, in grado di influenzare il setting didattico nel suo complesso (l’ambiente fisico, i comportamenti e le relazioni fra i vari attori, i compiti ed le attività, il clima relazionale e operativo, le motivazioni e le aspettative) e, in ultima istanza, il processo di apprendimento.
Cimentarsi nella fruizione o nella progettazione di simili ambienti, attraverso la frammentazione di contenuti complessi in concetti più semplici, imposta dalla struttura reticolare di un ipermedia o di internet, implica una serie di attività pratiche e concettuali complesse che costringono a manipolare quell’ambito di conoscenza in forme personali e originali, facilitando una personale ristrutturazione e rielaborazione delle strutture concettuali attraverso percorsi di apprendimento più personalizzati e più liberi rispetto a due fondamentali stili cognitivi: visuale-olistico e testuale-analitico.
La sfida attuale della didattica, è allora quella di individuare le forme, le modalità, i dispositivi più funzionali alla co-costruzione di apprendimenti significativi, a partire dai processi cognitivi indotti e sollecitati dalle caratteristiche della ICT, che si possono sintetizzare nei seguenti fondamentali fattori (Berger, 1992, pp.131-133 ):
• il senso visivo viene potenziato, la trasmissione di conoscenze avviene privilegiando la modalità visiva (schemi, mappe, modelli, simulazioni, animazioni) rispetto a quella verbale;
• l'interattività degli ambienti ipermediali consente di modificare il flusso comunicativo unidirezionale della macchina rompendo il rapporto di passiva fruizione da parte dell'utente;
• la convivialità permette una comunicazione con la macchina sempre più basata su linguaggi naturali fino ad arrivare all'abolizione della tastiera e al riconoscimento vocale dei comandi impartiti;
• la navigabilità consente una ricerca logica, a livelli diversi di approfondimento, attraverso informazioni che portano ad altre informazioni per vie trasversali e soggettive;
• la simulazione, attraverso la possibilità di modellare, manipolare graficamente e visualizzare nella loro dinamica i processi in esame, diventa di fatto una nuova categoria della conoscenza;
• la funzione fatica, per cui con il diffondersi pervasivo dell'uso del PC e delle procedure di utilizzo della macchina si determina una nuova categoria comunicativa sempre più universale e trasversale alle diverse culture, facilitando lo scambio comunicativo;
• la connettività enfatizza, attraverso i collegamenti della rete, l'attitudine alla cooperazione e al lavoro di gruppo, per decidere conoscere, creare assieme ad altri.
Il rapporto tra costruttivismo e tecnologie è quindi particolarmente stretto e fecondo.
Naturalmente, non è sufficiente un uso banalizzante dell’ICT perché questa diventi in modo automatico un ambiente di apprendimento significativo.
D.P. Perkins (1991) distingue gli ambienti tecnologici in ricchi o minimalisti da un punto di vista costruttivista. Nei primi prevarrebbero gli strumenti che consentono simulazioni e costruzione di modelli, i sistemi-autore ipermediali e gli ambienti di collaborazione telematica. I secondi sarebbero caratterizzati da banche di informazioni off o on line e da strumenti per la loro elaborazione.
È un punto di vista che possiamo definire “meccanicistico”, concordando pienamente, invece, con B. M. Varisco (2002, p.162) che sostiene che “pur credendo nella non neutralità cognitiva delle singole tecnologie (ognuna di esse, infatti, possiede implicite e specifiche potenzialità), non riteniamo sia la presenza o la predominanza quantitativa o l’assenza o povertà di certe categorie di strumenti a fare di un ambiente d’apprendimento un ambiente ricco o minimalista, piuttosto la qualità del progetto educativo che orchestra il tutto. Crediamo infatti che anche dei “comuni” strumenti per l’elaborazione e l’archiviazione di dati, se inseriti in progetti co-gestiti dagli studenti dove lo scopo sia quello della costruzione di significati negoziati e condivisi di cose, fatti ed eventi, possano diventare parte integrale e irrinunciabile di un ambiente d’apprendimento ricco e costruttivista”.
In altre parole, le diverse caratteristiche di ogni ambiente tecnologico possono rimanere latenti finché un docente non le valorizza attraverso il suo progetto didattico: la ricchezza di un ambiente di apprendimento risiede “nella relazione che lega insieme gli strumenti e le pratiche didattiche e di apprendimento che in esse si intrecciano” (Rivoltella, 2003, p.177).
Analizzando gli elementi che entrano in gioco in un ambiente di apprendimento (Salomon, 1996), possiamo vedere il ruolo che le TIC possono svolgere:
• ambiente fisico - la struttura del laboratorio informatico o di isole tecnologiche in aula determinano profonde modifiche nelle interazioni fisiche fra gli attori;
• tempi - l’organizzazione delle fasi di lavoro che la tecnologia richiede, l’uso dei laboratori, le interazioni on line costringono ad attribuire una particolare rilevanza alla dimensione tempo, come raramente avviene in altre attività scolastiche;
• clima relazionale e operativo - le relazioni e i ruoli agiti dagli attori in un contesto tecnologico sono profondamente diverse rispetto all’aula, cambiano le dinamiche fra pari, si modificano immagini identitarie stereotipate, e lo stesso ruolo del docente, come è noto, si sposta verso quello di tutor;
• aspettative - credo sia esperienza di molti insegnanti il verificare come un progetto che preveda l’uso delle tecnologie mobiliti disponibilità, atteggiamenti, energie diverse e più alte, come se quel lavoro uscisse dalla routine scolastica e dalle mura dell’aula per assumere una valenza di realtà esterna; la pubblicazione di lavori in rete ne è un esempio eclatante;
• comportamenti, regole e vincoli concordati - è qui evidente come l’uso delle TIC comporti, in modo quasi naturale, l’assunzione di comportamenti più responsabili, in qualche modo simili a quelli di un team di lavoro adulto; è altresì evidente che questi aspetti devono trovare nel docente un sapiente valorizzatore;
• compiti ed attività - valgono qui le considerazioni appena fatte: il prodotto di un lavoro che utilizza le tecnologie è per sua natura più professionale, esportabile, sottoponibile al giudizio esterno, comunque più realistico rispetto al compito che nasce e si esaurisce in un quaderno o in un “foglio protocollo”;
• strumenti o artefatti - gli oggetti di osservazione, lettura, argomentazione, manipolazione, ricerca, produzione che possono essere messi a disposizione degli allievi mediante il PC sono mediamente più ricchi, stimolanti, flessibili e personalizzabili dei tradizionali sussidi scolastici.
Inoltre, l’information and comunication tecnology, sia nella forma off line che on line, fornisce ambienti di lavoro che, per loro natura, favoriscono e facilitano, se non addirittura necessitano, un loro utilizzo con modalità collaborative. Il computer, di fatto, diventa strumento che privilegia ed enfatizza il lavoro di gruppo ed il cooperative learning.
La costruzione di un oggetto ipermediale, destinato alla rete piuttosto che ad un cd rom, è tipicamente un processo complesso che, richiedendo competenze diverse e una grande quantità di tempo, rende naturale e necessaria l’organizzazione in team.
La progettazione di un sito è simile alla progettazione di un set cinematografico o televisivo, richiede soggetti, sceneggiature, story-board, elementi iconici e sonori; il suo sviluppo procede per raffinamenti successivi dei diversi ambiti; sono richieste competenze contenutistiche, comunicative, grafiche e tecniche; tutti questi elementi, e la struttura reticolare, rendono estremamente naturale e funzionale una organizzazione del lavoro in forma collaborativa, in cui possono essere valorizzate competenze e apporti individuali, all’interno però di una visione complessiva del processo in atto e di una costante rinegoziazione collettiva con continui riaggiustamenti delle impostazioni personali.
Ancora di più, la possibilità di lavorare in gruppo utilizzando la rete locale o un ambiente di comunicazione in rete, avendo a disposizione strumenti tecnologici sempre più orientati alla costruzione comune della conoscenza, allo scambio costante di impressioni e di elaborazioni durante lo svolgimento del compito permette di tenere memoria delle discussioni e del lavoro svolto (ambienti cooperativi come il forum o una chat tematica in cui è possibile scambiare ed archiviare files e pubblicare pagine web). Questi ambienti enfatizzano la storia del gruppo che diviene evidente e riconoscibile, permettendo di lavorare sul piano metacognitivo e di sviluppare la coesione e la percezione di autoefficacia del gruppo stesso.
L’interazione mediata dal computer, dai tempi più dilatati rispetto alla comunicazione orale, facilita la riflessione sui propri ed altrui percorsi, sugli intrecci possibili tra i vari interventi ed i materiali pubblicati.
Con l’utilizzo sinergico e coordinato di questi strumenti di comunicazione, la rete si trasforma da semplice contenitore di informazioni ad ambiente collaborativo e cooperativo, in cui i contenuti vengono generati grazie al contributo di tutta la comunità virtuale degli studenti e dei formatori, riportando così l’apprendimento alla sua vera natura di processo sociale.
La tecnologia telematica, quindi, ha in sé le potenzialità per ridefinire il concetto stesso di scuola a livello spaziale e temporale, dando corpo ai concetti di policentrismo formativo, scuola distribuita, istruzione a distanza, istruzione permanente. Può facilitare la comunicazione e la cooperazione tra soggetti distanti e la costituzione di comunità virtuali con alti livelli di interazione.